Indicadores para el registro primario de textos escolares por Gonzalo Espino

UNMSM/ Vicerrectorado de Investigación/ CSIProyecto Multidisciplinario: Los textos escolares y el tema de la interculturalidad.

Indicadores para el registro primario de los textos escolares

Gonzalo Espino Relucé

I. Data bibliográfica:

Asumo la información que corresponde a la fuente bibliográfica. Aun así, hay que establecer algunas anotaciones importantes:
a. Autor. Título. Nº de edición. Ciudad: Editorial, Año; pp.
b. Respecto al autor:
- Autor/ autora.
- Autor/ autora, que se convierte en director y titular de los derechos autorales: Ojeda Zañartu, Erlita
- Director(a) y/o coordinador(a): Lohmann, Catalina (dir). En estos casos generalmente, lo acompaña un equipo especializado.
- Editor. No se notifica de los (as) autore(a)s.
c. Año de edición. Hay que tomar nota con cuidado, esta vinculado con el número de edición. Las publicaciones de estos libros generalmente comienza un año (o medio año) antes del nuevo periodo escolar. La edición no va sola, está acompañada por la reimpresión.
Santilla acostumbra a lanzar este tipo de reimpresiones:
2da. edición. 3ra. reimpresión.

Así, para el año, es preciso tomar nota del mes en que se ha producido. (noviembre 2008).
d. Tres datos adicionales a tomar en cuenta son:
- Si se trata del Manual del profesor.
- Número de ejemplares publicados.
- Si fue publicación licitada por el estado peruano, anotar número de licitación.

Los datos aquí consignados tienen relevancia:
- Si es un equipo especializado el que ha trabajado el texto.
- Proceder hacer el cálculo de número de ejemplares en circulación.
- Permanencia en el mercado y relación con los textos que están “leyendo” la mayoría de estudiantes del país.



II. Registro de contenidos del texto

Se trata de hacer un registro exhaustivo de los contenidos que trae el texto que se está examinando. Así hay que recordar que la estructura del texto escolar se hace en base a unidades. Cada unidad es un contenido que será abordado en la lógica del sistema peruano desde cuatro aspectos: escritura, oralidad, audiovisual y literatura. Esta sección a su vez está vinculada a cómo se maneja el espacio, que va desde la tipografía, a las opciones de textos que se trabaja y las imágenes que se ponen en cada página. Proponemos registrar las siguientes secciones:
(1) Autor
(2) Título
(3) Página (s)
(4) Tipo
(5) Característica(s)
(6) Fuente
(7) Género
(8) Nivel de importancia de la lectura
(9) Tomado
(10) Procedencia
(11) Ilustraciones
(12) Uso
(13) Observación

1. Autor:
Se trata de identificar al autor del texto. Recordar que puede tratarse a su vez de los propios autores, por lo mismo predefinido en la ficha bibliográfica:
a) ---
b) Casanova, Orlando.
c) Arriola, José Dolores.

2. Título:
Se anota el título del texto. Al interior de una unidad puede haber varios títulos para identificar diversos textos:
a) “El resumen”
b) “La oruga que quería vivir”
c) “Madre de Dios!”

3. Página (s):
Identificar la página o páginas en las que se encuentra inserto el texto. En este caso:
a) p. 82.
b) pp. 84-86.
c) p. 86.

4.Tipo:
En el sistema educativo se han identificado seis (6) tipos de textos:
0. Contenido temático
1. Descriptivo
2. Literario
3. Instructivo
4. Científico
5. Argumentativo
6. Informativo

El literario seguramente es más fácil identificar como tal. El instructivo se refiere a textos en los que dan un conjunto de pasos para hacer algo. Los argumentativos tienen que ver básicamente con el desarrollo de una idea y que se explica de manera ordenada. El científico está vinculado a si expone una tema de ciencia. El descriptivo e informativo se confunden. Y cuando nos referimos a “Contenido temático” es aquello que desarrolla como parte de los saberes que se desean enseñar en la unidad. En el ejemplo: a) 0, b) 2, y, c) 2

5 Característica:
Está referido a la naturaleza del texto. Si este es presentado completo, si es un fragmento o si se trata de una adaptación. De otro lado si se trata de un traducción o si se trata de una recopilación, si fuera de tradición oral o popular
1. Completo
2. Fragmento
3. Adaptación
4. Recopilación
5. Traducción
En el ejemplo: a) --; b) 1; y, c) 1.

6. Fuente:
Aquí básicamente queremos hacer un registro que permita identificar la presencia de la tradición ancestral de la cultura andina y amerindia. Y lo circunscribimos a su condición oral o prácticas de escrita. De allí que en términos metodológicos estos textos, generalmente, lo encontramos en aquellos que se asocian directamente a nuestra cultura y en términos pragmáticos se encuentran insertos en libros de textos de primer año o cuarto, en lo que se apela a la tradición oral. Ciertamente, lo podemos también registrar en todos lo niveles. Y lo describimos de manera gruesa así:
1. Escrita
2. Oral
En el ejemplo: a) --- ; b)1 ; y, c) 1
7. Género:
Si se ha identificado el texto literario, entonces, se procede hacer una diferenciación básica:
1. Poesía
2. Narrativa
3. Drama
En ejemplo: a) -- , b) 2 y c) 3.


8. Nivel de importancia de la lectura.
Se trata de identificar el nivel de importancia que se atribuye al texto en la unidad. Así, es posible identificar tres niveles. Las principales que serán trabajadas en extenso y a partir de la cual se desarrollan tópicos de comprensión de lectura o sirven como referente central para trabajar la unidad. En segundo lugar, se trata de aquellas que identificamos como lecturas complementarias. Estas ocupan un espacio relativo, menor a las primeras, aparecen con información completa y generalmente, están vinculadas a procesos de reforzamiento. En tercer lugar, las de apoyo que, por lo general, no presentan mayor información, aunque sirve como ejemplificación o para aplicaciones evaluativas.
1. Principal
2. Complementaria
3. Apoyo
En el ejemplo que estamos siguiendo: a) 2; b) 1; y, c) 2


9. Tomado

Algunos textos escolares se preocupan por dar la fuente, es decir, de donde fue tomado el texto. No es una práctica que pueda encontrarse en todos los textos. La fuente, por otro lado, no siempre contiene la información bibliográfica y puede simplemente remitir al texto del autor que se ha seleccionado.
En Talento 1 (2006) encuentro la siguiente lectura: “El zorro y el sapo// Atokhuan rachac”, la fuente está en el gorro que permite la entrada a la lectura. Fábulas quechuas, 1906.

10. Procedencia

Este dato más bien tiene que ver con la condición local o extranjera del texto. Usaremos la siguiente convención para identificar textos: Peruano, Latinoamericano y Extranjeros en general (Norteamericanos, Español, Europeos, Asiáticos, Africanos). Aludimos a lugar de procedencia. Es posible que el texto escolar no de suficiente luces sobre este aspecto. Pero por la autoría o el título podría rastrearse de donde viene el texto.
1. Peruano
2. Latinoamericano
3. Norteamericanos
4. Español
5. Europeos
5. Asiáticos
6. Africanos
7. Extranjeros en general
En el ejemplo: a) 1, b) 1 y c) 2 (Panamá).

11. Ilustraciones:
Este un ítem importante y central. Recordemos que el proyecto trabaja discursos e imágenes, por lo mismo, debemos tener mucho cuidado con este ítem. La descripción inicial debe ser suficiente como para tomar nota de algunos aspectos:
a) Tipo de imagen. Dibujo, fotografía, caricatura, viñeta, etc.
b) Espacio que ocupa.
c) Nivel de importancia.
d) Las imágenes de varones y mujeres. ¿Cuántos aparecen?
e) Son urbanos o indígenas.
f) ¿Que están haciendo?
g) Lugar o espacio referido. Costa, sierra, amazonía; ciudad, campo.
Los descriptivos deben ser concisos, directos. De manera que aquel(lla), que decida investigar sobre el tema retorne sobre los mismos. En el ejemplo:
a) Tres viñetas y dos fotos. Ocupan un espacio no considerable (Dos fotografías de 4 x 6 cm y 3. 5 x 6 cm.). En la primera dos jóvenes con sus cuadernos. En la segunda, fortaleza de Sacsaywaman. Iconos: un niño, una niña, un águila.
b) El texto en dos columnas, con fondo de dibujo sobre insectos. Imagen de oruga, luego mariposa.
c) El texto en recuadro. Sin imágenes, en la parte inferior.

12. Uso:
Es importante describir para qué o que utilidad tiene desde el texto. Hay dos niveles: El primero, el que se declara y se identifica por las secciones que tiene cada texto. El segundo, respecto a lo que encontramos como referencia en nuestra lectura.
a) Aprender a aprender.
b) La magia de la lectura. Comprensión lectora.
c) La magia de la lectura.

13. Observación:
Aquellas cosas que no entran en los descriptivos antes señalados, pero que pueden resultar de interés para la investigación. Al mismo tiempo, en ella se pueden hacer algunas anotaciones que provienen de la declaración que anota el texto escolar.
a) ---
b) Aparece solo la naturaleza. No hay personas.
c) Autor panameño.

Todo esto se recomienda trabajar en Excel. En realidad debiera hacerse en un programa mayor, pero dado el carácter de levantamiento de información, será suficiente para el trabajo que deseamos desarrollar.


Gonzalo Espino
Enero 2009.

Fotos de la 2da. sesión taller intercultural 30.01.2009
© Gonzalo Espino Relucé
Correo: gespino@unmsm.edu.pe
gonzespino@gmail.com

Pilar Cuevas, Memoria colectiva y educación

El viernes 9 de enero 2009 se realizo la conferencia de Pilar Cuevas Marín (Universidad del Externado, candidata a doctor por la Universidad Andina) "Memoria colectiva y educación". Fue en el marco del taller de formación intercultural para investigadores.

Los textos escolares de Comunicación y el tema de la interculturalidad

Los textos escolares de comunicación

y el tema de la interculturalidad

(imágenes y discursos).

Nivel secundaria
Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Vicerectorado de Investigación.

(Setiembre 2008 - Agosto 2009)

Resumen:

El estudio está orientado a analizar las imágenes y discursos que aparecen en los textos escolares de Comunicación y el tratamiento intercultural que se hacen de estos materiales en tanto componentes transversal de la política educativa del Perú (DCN). Considera al texto escolar como el material educativo de mayor consulta en la escuela, cuya importancia se puede correlacionar con el incremento de su producción en los últimos lustros y su distribución masiva que el gobierno ha hecho para seis áreas de educación secundaria de menores durante los años 2006 a 2008, renovando los textos escolares este último año. Al hacerlo, toma en cuenta la educación como asunto público y bien social, por lo que se pregunta e indaga qué tipo de narrativas leen nuestros alumnos y alumnas en aula, si esas imágenes y discursos alientan o no una comprensión inclusiva y de afirmación cultural en la diversidad o si, por el contrario, reiteran formas socialmente asimétricas y excluyentes. En buena cuenta la investigación se pregunta cómo las imágenes y discursos contribuyen o no a la construcción de una identidad plural que fortalezca una percepción inclusiva. Finalmente, este estudio hace un análisis comparativo, en base a los criterios antes mencionados, sobre los textos escolares de Comunicación -de primero a quinto año- que circulan en las escuelas públicas y privadas, tomando como referencia todos lo grados .

Palabras claves:
Educación Intercultural - Texto escolar - Comunicación - Imágenes y discursos - Género - Currículo - Identidad -Tradición oral - Educación Básica (Secundaria) - Perú

El uso del texto o libro escolar sigue siendo uno de los recursos que la escuela utiliza para desplegar o reforzar sus estrategias educativas y cumplir con el fin encargado por la sociedad a la educación. Este fin social, al decir de Dewey, de progreso y acción social, no descansa sólo en la transmisión del conocimiento o su reproducción. La sociedad ha hecho de la educación y de la escuela, las depositarias del saber ilustrado y de las ideas que para garantizar su inserción social. En tal sentido el texto escolar es portador de una narrativa (con sus imágenes, con sus discursos), que crea, dota o inspira entre los futuros ciudadanos un imaginario o mentalidad que orientará sus propósitos colectivos. Entre estos se encuentra, por ejemplo, la propia imagen del Perú, por lo que resulta pertinente preguntar ¿qué tipos de imágenes y de discursos se vienen elaborando desde los libros de texto del área de comunicación? Las imágenes que proponen los textos escolares, en general, no desarrollan mecanismos inclusivos ni percepciones necesariamente interculturales. En general, confirmamos que la diversidad cultural se convierte en una declaración y no siempre en el desarrollo de un contenido educativo necesario para la constitución de un imaginario que acepta a su país como culturalmente diverso y plurilingüe. Las imágenes son coloridas y descontextualizadas, cuando se trata de representar al indígena andino o al amazónico. Y en ambos casos, las formas indígenas, nativas y campesinas aparecen casi siempre desfigurando y desinformando su especificidad cultural, o, más aún, enfocándola a un pasado remoto estereotipado y no a su valor presente y actuante. Una de las ideas que aparece en los textos está vinculada a un viejo paradigma que confunde tradición como pasado y arcaísmo, es decir, colectividades y pueblos que serían incapaces de insertarse en el programa de modernización que vivimos en el mundo contemporáneo, porque su tradición cultural se ve como un obstáculo y no como los saberes previos dentro de los cuales se debe recrear la modernidad, siendo su propia identidad indispensable para lograrlo.

Si esto es así, resulta polémica la forma como se representan algunas imágenes de nuestra realidad en los textos escolares, no siempre sustentadas en una dinámica que entregue lo mejor de nuestra producción cultural tradicional y contemporánea por lo que se habría optado por privilegiar aquellas que el mercado de moda distribuye. Discrepancia que puede establecerse, precisamente, en lo que están proponiendo autores, editores y empresas editoriales como programa de lectura. Junto con ello está el impacto de la inversión pública en la compra de derechos autorales y la distribución masiva de textos escolares en los últimos tres años y que este 2008 alcanzó a 16 millones 929 mil 894 textos escolares ejemplares publicados para 6 áreas (incluida Comunicación) y 832 mil 232 manuales para docentes, cuya inversión total alcanzó 82 millones 735 mil 119 nuevos soles. Asunto que pone en primer plano la discusión sobre el texto escolar y la importancia que las políticas educativas para su difusión oficial y masiva se haga sobre la base de políticas inclusivas e interculturales.

El texto escolar es uno de los materiales educativos más preciados y utilizados en el aula, como tal trae una narrativa que se presenta a través de imágenes y discursos. Desde nuestra mirada la información que contiene un texto escolar no es estática, las imágenes y discursos que contienen interaccionan con otras similares provenientes de los medios de comunicación y ahora de la Internet, que están a la base de las industrias culturales y la cultura de masas

Desde luego, no pretendemos abarcar el complejo universo educativo, sino centrar nuestra atención en uno de esos materiales: el libro de texto de Comunicación que hemos definido como, el material gráfico que es imaginado como recurso de lectura y desarrollo de actividades que el docente utiliza en el aula y que puede ser utilizado fuera de ésta por el o la estudiante. Si el texto escolar se ha convertido en un instrumento esencial y protagónico de la educación en el país, corresponde preguntarnos ¿cómo es ese protagonismo y cuál el rol que cumple el texto escolar? ¿Cómo se elabora la imagen y el discurso multicultural y plurilingüe de nuestro país en los textos escolares del área de Comunicación en los cinco grados del nivel secundaria? Interrogantes, que como se verá, suponen la necesidad de evaluar qué, cuáles y cómo son las imágenes y discursos que estos textos traen.

Este asunto se ubica en un nuevo contexto en el que las regiones han empezado a elaborar sus propios diseños en el marco de la diversificación curricular y de otro lado, en la necesidad de pensar el país en el marco del bicentenario de la Independencia del Perú. Los ámbitos educativos regionales revelan, cómo se crean identidades desde contextos heterogéneos y anclados territorialmente en tradiciones más bien regionales y locales sin que se deje de pensar el tema nacional o lo que equivale a imaginar la diversidad de tareas inconclusas del proyecto de nación (v.g. relación entre la historia regional y la historia nacional, el espacio regional y el espacio nacional, la literatura regional y la literatura nacional, la recuperación y actualización de las raíces culturales en contextos de migración o simplemente de desarrollo de aprendizajes locales en base al conocimiento universal y propio). Así se constata, que la mayoría de las regiones, tiene su Proyecto Educativo Regional, su Diseño Curricular Regional y en la última década se ha incrementado la producción de manuales y textos que se han pensado ex profeso para su uso en aula, sea a través del Plan Lector o sea a propósito de constituir un imaginario representativo de la zona como está ocurriendo en Trujillo, Arequipa, Puno, etc. En el segundo caso, se trata de analizar cómo estos textos escolares van cimentando una imagen de país como proyecto realizable en el mediano plazo, lo que implica asimilar diversos tipos de imágenes y discursos que corresponden a una narrativa cuyo sentido tendría que ser la tolerancia y la inclusión, en buena cuenta, la creación de una conciencia intercultural activa no discriminatoria ni sexista y de una ciudadanía inclusiva para una país que sueña con el progreso.

Todo esto, por cierto, lo asociamos a la actual situación por la que atraviesan los principales formadores de opinión –maestros y maestras- en un contexto que resultan doblemente descafilados: por el aparatoso e inadecuado tratamiento que se ha dado a los resultados de la prueba aplicada por el MINEDU; al tiempo de constatar pocos avances en el manejo competente de la escritura y lectura entre nuestros alumnos y alumnas de las escuelas públicas del país. Y en este mismo contexto, no podemos dejar de reconocer los avances que se han producido a partir del Plan Lector y el Sistema del Banco de Libro, el programa de préstamos de textos para todos los niveles de educación básica, que ha supuesto la compra de derechos de autor para la publicación de textos escolares cuyas cifras estarían alcanzando la casi totalidad de la población escolar.

En resumen, se trata de identificar a lo largo de toda el área de Comunicación los tipos de discursos e imágenes constituyen narrativas que posibilitan u obstaculizan el establecimiento de mecanismos y relaciones sociales desde la heterogeneidad, sin que esto último nos lleve a la candidez mecanicista que sugiere que si el texto “dice” entonces el alumno asume. No, nosotros consideramos que esta situación es mucho más compleja, aunque en ella el texto sí tiene un carácter asertivo en la formación del estudiantado. De esta suerte nuestra indagación tendrá como centro de atención los textos escolares de Comunicación que se utilizan en educación secundaria de menores. Nos interesa saber hasta qué punto estos materiales están considerando la interculturalidad como elemento articulador de los discursos e imágenes y de qué manera se puede correlacionar diversidad cultural y representaciones en el texto, los saberes locales y su tratamiento en el texto, literatura escrita culta y literatura de tradición en el texto, la presencia de imágenes inclusivas de la diversidad cultural de país (andinos, amazónico, negros, nikei, etc.) y su presencia en el texto. Al tiempo de indagar cómo el lenguaje se ha instituido como inclusivo o si éste, por el contrario, se ha convertido en excluyente y sexista y si a la par de examinar las variedades de la lengua (estándar y variedades regionales) así como el tratamiento que se dan a las lenguas nacionales y por cierto como se vincula con los procesos cognitivos

Equipo central:

Docentes de la UNMSM:
Dr. Rufino Gonzalo Espino Relucé (Responsable/ Letras); Mg. Mercedes Patricia Giesecke Sara-Lafosse de Vildoso (Co-responsable/ Ciencias Sociales), Lic. Lilia Salomé Llanto Chávez (Letras); Lic. Miguel Inga Arias (Educación), Dra. Carolina Ortiz Fernández (Ciencias Sociales) y Lic. Luis Alberto Vásquez Tasayco (Educación)

Investigadores invitados:
Jacobo Alva Mendo, Pablo Landeo Múñoz, Jorge Luis Pineda Blanco, Dante Timoteo Gonzalez Rosales, Silvia Patricia Apaza Espinoza.

Colaboradores-UNMSM:
Lingüística:Elba Olga Herrera Ponte y Marlon Gamarra Ruíz
Literatura: Carlos Hamilon Castro Falero
Educación: Lourdes Suárez Santa Cruz, Ebony Vanessa Caballero Larrea, Haydée Rosalyn Lara Guillén, Nancy Rojas Zapana, Marilín Camus Castañeda
Ciencias Sociales: Wilders Andrés Ramírez Trebejo, Ynés Espinoza Torres, Janeth Ccahuana y María Isabel Ramírez Bruno

Detalle tomado de Letras.com 1. Lima: Santillana Ed, 2006; p. 98.

Debilitamiento en el enfoque de una educación intercultural

Nueva versión del diseño curricular nacional
Debilitamiento en el enfoque de una educación intercultural

Nora Cépeda

(Tarea)

En enero de este año el Ministro de Educación, José Antonio Chang, anunció un nuevo currículo escolar para el 2009. Podemos suponer que esta decisión responde a una evaluación del Diseño Curricular Nacional vigente desde el 2005, pero no se han publicado resultados.
A mediados de octubre, la Directora General de Educación Básica Regular, Miriam Ponce, informó a la Comisión de Magisterio y Educación Básica del Consejo Nacional de Educación que los cambios al DCN buscan “continuar con el proceso de articulación curricular”, mantendrá el enfoque, concluirá con el proceso de articulación iniciado y “explicará con más amplitud el proceso de diversificación curricular.” Lo cual fue ratificado por el Viceministro de Gestión Pedagógica, Idel Vexler: “Lo que se está haciendo es concluir el proceso de articulación, reajuste y mejoramiento de lo que se inició hace tres años” para responder a las nuevas exigencias pedagógicas y de la globalización.

Los días 5 y 6 de noviembre, el MED solicitó opinión sobre la nueva versión del DCN a un conjunto de profesionales, sobre la I PARTE y cada una de las áreas curriculares. En este contexto tuve acceso al área de Comunicación, sobre lo cual comparto algunas apreciaciones y preocupaciones.

En primer lugar, es acertado el propósito de consolidar el proceso de articulación a partir de enfoques pedagógicos comunes y la formulación de 10 competencias a lograr a lo largo de la Educación Básica. En el área de Comunicación propone el enfoque Comunicativo Textual en los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. En la sección Competencias Básicas para el Siglo XXI (2.3), la competencia 1 define: “Dominio del castellano como lengua común.” Otras competencias relacionadas con el área de Comunicación son las siguientes: 2. Dominio básico del inglés como lengua internacional. 9. Desarrollo de la apreciación y expresión artística con creatividad. 10. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC`s).

Sin embargo, percibo un gran debilitamiento en cuanto al enfoque de una educación intercultural para todos, y me centraré en la primera competencia.

La lengua es un elemento fundamental de toda cultura y su principal función es la comunicación, en forma oral y escrita, de ahí la pertinencia de asumir el enfoque comunicativo textual. Por eso llama la atención que la primera competencia obvie la importancia de las lenguas maternas. Esto es motivo de preocupación, teniendo en cuenta que nuestro país es multicultural y plurilingüe, y que necesitamos aprender a convivir en democracia superando todo tipo de discriminación y exclusión. Más aún, aprender a valorar la diversidad cultural como una condición para construir colectivamente un proyecto de desarrollo nacional.

La historia de la educación peruana es una historia de desencuentros entre una sociedad multicultural y un modelo educativo monocultural y monolingüe que lamentablemente aún prevalece. Sabemos que la idea de superioridad de unas culturas sobre otras ha privilegiado los conocimientos de origen occidental y excluido los conocimientos de las distintas culturas de origen andino del currículo escolar.

Aun cuando desde antes de la Reforma Educativa de 1972 se desarrollaron experiencias de educación bilingüe, Luís E. López afirma que: “el tipo de educación bilingüe que la política nacional alentaba, sin necesariamente decirlo, era el de transición, considerando, por ende, a las vernáculas como lenguas de pasaje o puente hacia el castellano, idioma que, en última instancia, debía constituirse en la única lengua oficial del sistema educativo” (López,1991).

Es decir, que la educación bilingüe y la educación intercultural pueden quedar atrapadas en la lógica de una sociedad monocultural y monolingüe, y por lo tanto no desarrollar las competencias necesarias para una convivencia pacífica y democrática. Es cierto que la relación entre Unidad/Diversidad es una tensión permanente, es por eso precisamente que se requieren definiciones y orientaciones curriculares claras que orienten una práctica pedagógica de afirmación cultural en las aulas.

Ignorar las lenguas maternas refuerza la idea de su uso en la escuela con la finalidad de castellanizar, como si no tuvieran valor en sí mismas. Se trata de valorar en igualdad de condiciones las distintas lenguas de miles de peruanos como expresión de su pensamiento, conocimientos y sentimientos, cuyos hablantes tienen el derecho de preservar y desarrollar.
Recordemos que la ausencia de “representatividad” cultural en el currículo escolar no sólo dificulta el aprendizaje sino que refuerza la percepción negativa de los estudiantes respecto a su propia cultura (Gimeno Sacristán, 1997) y por extensión desvaloriza a los propios estudiantes (Giroux, 1997).

Referencias:
Ley General de Educación N º 28044 (28-07-2003)
Proyecto Educativo Nacional (2007)
ZÚÑIGA, POZZI-ESCOTT Y LÓPEZ. (1991) La educación bilingüe en Puno: hacia un ajuste de cuentas. En: Educación Bilingüe Intercultural, reflexiones y desafíos. Lima.
Gimeno Sacristán, José (1997) Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. IDEAS, Instituto de Estudios y Acción Social. Lugar Editorial S.A. Buenos Aires.172 pp.
Giroux, Henry (1997) Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. Cuarta edición. (Prólogo de Paulo Freire). México. Siglo XXI editores.
Boletín Informativo del Consejo Nacional de Educación. Año 5 – Nº 1109 - Lima, Jueves 16 de octubre del 2008.
Boletín Informativo Del Consejo Nacional De Educación. Año 5 – Nº 1117 - Lima, Martes 28 de octubre del 2008.

Tomado:

http://www.tarea.org.pe/modulos/Boletin/tareainforma/boletin76.htm#debatir2