Los textos escolares de Comunicación y el tema de la interculturalidad

Los textos escolares de comunicación

y el tema de la interculturalidad

(imágenes y discursos).

Nivel secundaria
Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Vicerectorado de Investigación.

(Setiembre 2008 - Agosto 2009)

Resumen:

El estudio está orientado a analizar las imágenes y discursos que aparecen en los textos escolares de Comunicación y el tratamiento intercultural que se hacen de estos materiales en tanto componentes transversal de la política educativa del Perú (DCN). Considera al texto escolar como el material educativo de mayor consulta en la escuela, cuya importancia se puede correlacionar con el incremento de su producción en los últimos lustros y su distribución masiva que el gobierno ha hecho para seis áreas de educación secundaria de menores durante los años 2006 a 2008, renovando los textos escolares este último año. Al hacerlo, toma en cuenta la educación como asunto público y bien social, por lo que se pregunta e indaga qué tipo de narrativas leen nuestros alumnos y alumnas en aula, si esas imágenes y discursos alientan o no una comprensión inclusiva y de afirmación cultural en la diversidad o si, por el contrario, reiteran formas socialmente asimétricas y excluyentes. En buena cuenta la investigación se pregunta cómo las imágenes y discursos contribuyen o no a la construcción de una identidad plural que fortalezca una percepción inclusiva. Finalmente, este estudio hace un análisis comparativo, en base a los criterios antes mencionados, sobre los textos escolares de Comunicación -de primero a quinto año- que circulan en las escuelas públicas y privadas, tomando como referencia todos lo grados .

Palabras claves:
Educación Intercultural - Texto escolar - Comunicación - Imágenes y discursos - Género - Currículo - Identidad -Tradición oral - Educación Básica (Secundaria) - Perú

El uso del texto o libro escolar sigue siendo uno de los recursos que la escuela utiliza para desplegar o reforzar sus estrategias educativas y cumplir con el fin encargado por la sociedad a la educación. Este fin social, al decir de Dewey, de progreso y acción social, no descansa sólo en la transmisión del conocimiento o su reproducción. La sociedad ha hecho de la educación y de la escuela, las depositarias del saber ilustrado y de las ideas que para garantizar su inserción social. En tal sentido el texto escolar es portador de una narrativa (con sus imágenes, con sus discursos), que crea, dota o inspira entre los futuros ciudadanos un imaginario o mentalidad que orientará sus propósitos colectivos. Entre estos se encuentra, por ejemplo, la propia imagen del Perú, por lo que resulta pertinente preguntar ¿qué tipos de imágenes y de discursos se vienen elaborando desde los libros de texto del área de comunicación? Las imágenes que proponen los textos escolares, en general, no desarrollan mecanismos inclusivos ni percepciones necesariamente interculturales. En general, confirmamos que la diversidad cultural se convierte en una declaración y no siempre en el desarrollo de un contenido educativo necesario para la constitución de un imaginario que acepta a su país como culturalmente diverso y plurilingüe. Las imágenes son coloridas y descontextualizadas, cuando se trata de representar al indígena andino o al amazónico. Y en ambos casos, las formas indígenas, nativas y campesinas aparecen casi siempre desfigurando y desinformando su especificidad cultural, o, más aún, enfocándola a un pasado remoto estereotipado y no a su valor presente y actuante. Una de las ideas que aparece en los textos está vinculada a un viejo paradigma que confunde tradición como pasado y arcaísmo, es decir, colectividades y pueblos que serían incapaces de insertarse en el programa de modernización que vivimos en el mundo contemporáneo, porque su tradición cultural se ve como un obstáculo y no como los saberes previos dentro de los cuales se debe recrear la modernidad, siendo su propia identidad indispensable para lograrlo.

Si esto es así, resulta polémica la forma como se representan algunas imágenes de nuestra realidad en los textos escolares, no siempre sustentadas en una dinámica que entregue lo mejor de nuestra producción cultural tradicional y contemporánea por lo que se habría optado por privilegiar aquellas que el mercado de moda distribuye. Discrepancia que puede establecerse, precisamente, en lo que están proponiendo autores, editores y empresas editoriales como programa de lectura. Junto con ello está el impacto de la inversión pública en la compra de derechos autorales y la distribución masiva de textos escolares en los últimos tres años y que este 2008 alcanzó a 16 millones 929 mil 894 textos escolares ejemplares publicados para 6 áreas (incluida Comunicación) y 832 mil 232 manuales para docentes, cuya inversión total alcanzó 82 millones 735 mil 119 nuevos soles. Asunto que pone en primer plano la discusión sobre el texto escolar y la importancia que las políticas educativas para su difusión oficial y masiva se haga sobre la base de políticas inclusivas e interculturales.

El texto escolar es uno de los materiales educativos más preciados y utilizados en el aula, como tal trae una narrativa que se presenta a través de imágenes y discursos. Desde nuestra mirada la información que contiene un texto escolar no es estática, las imágenes y discursos que contienen interaccionan con otras similares provenientes de los medios de comunicación y ahora de la Internet, que están a la base de las industrias culturales y la cultura de masas

Desde luego, no pretendemos abarcar el complejo universo educativo, sino centrar nuestra atención en uno de esos materiales: el libro de texto de Comunicación que hemos definido como, el material gráfico que es imaginado como recurso de lectura y desarrollo de actividades que el docente utiliza en el aula y que puede ser utilizado fuera de ésta por el o la estudiante. Si el texto escolar se ha convertido en un instrumento esencial y protagónico de la educación en el país, corresponde preguntarnos ¿cómo es ese protagonismo y cuál el rol que cumple el texto escolar? ¿Cómo se elabora la imagen y el discurso multicultural y plurilingüe de nuestro país en los textos escolares del área de Comunicación en los cinco grados del nivel secundaria? Interrogantes, que como se verá, suponen la necesidad de evaluar qué, cuáles y cómo son las imágenes y discursos que estos textos traen.

Este asunto se ubica en un nuevo contexto en el que las regiones han empezado a elaborar sus propios diseños en el marco de la diversificación curricular y de otro lado, en la necesidad de pensar el país en el marco del bicentenario de la Independencia del Perú. Los ámbitos educativos regionales revelan, cómo se crean identidades desde contextos heterogéneos y anclados territorialmente en tradiciones más bien regionales y locales sin que se deje de pensar el tema nacional o lo que equivale a imaginar la diversidad de tareas inconclusas del proyecto de nación (v.g. relación entre la historia regional y la historia nacional, el espacio regional y el espacio nacional, la literatura regional y la literatura nacional, la recuperación y actualización de las raíces culturales en contextos de migración o simplemente de desarrollo de aprendizajes locales en base al conocimiento universal y propio). Así se constata, que la mayoría de las regiones, tiene su Proyecto Educativo Regional, su Diseño Curricular Regional y en la última década se ha incrementado la producción de manuales y textos que se han pensado ex profeso para su uso en aula, sea a través del Plan Lector o sea a propósito de constituir un imaginario representativo de la zona como está ocurriendo en Trujillo, Arequipa, Puno, etc. En el segundo caso, se trata de analizar cómo estos textos escolares van cimentando una imagen de país como proyecto realizable en el mediano plazo, lo que implica asimilar diversos tipos de imágenes y discursos que corresponden a una narrativa cuyo sentido tendría que ser la tolerancia y la inclusión, en buena cuenta, la creación de una conciencia intercultural activa no discriminatoria ni sexista y de una ciudadanía inclusiva para una país que sueña con el progreso.

Todo esto, por cierto, lo asociamos a la actual situación por la que atraviesan los principales formadores de opinión –maestros y maestras- en un contexto que resultan doblemente descafilados: por el aparatoso e inadecuado tratamiento que se ha dado a los resultados de la prueba aplicada por el MINEDU; al tiempo de constatar pocos avances en el manejo competente de la escritura y lectura entre nuestros alumnos y alumnas de las escuelas públicas del país. Y en este mismo contexto, no podemos dejar de reconocer los avances que se han producido a partir del Plan Lector y el Sistema del Banco de Libro, el programa de préstamos de textos para todos los niveles de educación básica, que ha supuesto la compra de derechos de autor para la publicación de textos escolares cuyas cifras estarían alcanzando la casi totalidad de la población escolar.

En resumen, se trata de identificar a lo largo de toda el área de Comunicación los tipos de discursos e imágenes constituyen narrativas que posibilitan u obstaculizan el establecimiento de mecanismos y relaciones sociales desde la heterogeneidad, sin que esto último nos lleve a la candidez mecanicista que sugiere que si el texto “dice” entonces el alumno asume. No, nosotros consideramos que esta situación es mucho más compleja, aunque en ella el texto sí tiene un carácter asertivo en la formación del estudiantado. De esta suerte nuestra indagación tendrá como centro de atención los textos escolares de Comunicación que se utilizan en educación secundaria de menores. Nos interesa saber hasta qué punto estos materiales están considerando la interculturalidad como elemento articulador de los discursos e imágenes y de qué manera se puede correlacionar diversidad cultural y representaciones en el texto, los saberes locales y su tratamiento en el texto, literatura escrita culta y literatura de tradición en el texto, la presencia de imágenes inclusivas de la diversidad cultural de país (andinos, amazónico, negros, nikei, etc.) y su presencia en el texto. Al tiempo de indagar cómo el lenguaje se ha instituido como inclusivo o si éste, por el contrario, se ha convertido en excluyente y sexista y si a la par de examinar las variedades de la lengua (estándar y variedades regionales) así como el tratamiento que se dan a las lenguas nacionales y por cierto como se vincula con los procesos cognitivos

Equipo central:

Docentes de la UNMSM:
Dr. Rufino Gonzalo Espino Relucé (Responsable/ Letras); Mg. Mercedes Patricia Giesecke Sara-Lafosse de Vildoso (Co-responsable/ Ciencias Sociales), Lic. Lilia Salomé Llanto Chávez (Letras); Lic. Miguel Inga Arias (Educación), Dra. Carolina Ortiz Fernández (Ciencias Sociales) y Lic. Luis Alberto Vásquez Tasayco (Educación)

Investigadores invitados:
Jacobo Alva Mendo, Pablo Landeo Múñoz, Jorge Luis Pineda Blanco, Dante Timoteo Gonzalez Rosales, Silvia Patricia Apaza Espinoza.

Colaboradores-UNMSM:
Lingüística:Elba Olga Herrera Ponte y Marlon Gamarra Ruíz
Literatura: Carlos Hamilon Castro Falero
Educación: Lourdes Suárez Santa Cruz, Ebony Vanessa Caballero Larrea, Haydée Rosalyn Lara Guillén, Nancy Rojas Zapana, Marilín Camus Castañeda
Ciencias Sociales: Wilders Andrés Ramírez Trebejo, Ynés Espinoza Torres, Janeth Ccahuana y María Isabel Ramírez Bruno

Detalle tomado de Letras.com 1. Lima: Santillana Ed, 2006; p. 98.

Debilitamiento en el enfoque de una educación intercultural

Nueva versión del diseño curricular nacional
Debilitamiento en el enfoque de una educación intercultural

Nora Cépeda

(Tarea)

En enero de este año el Ministro de Educación, José Antonio Chang, anunció un nuevo currículo escolar para el 2009. Podemos suponer que esta decisión responde a una evaluación del Diseño Curricular Nacional vigente desde el 2005, pero no se han publicado resultados.
A mediados de octubre, la Directora General de Educación Básica Regular, Miriam Ponce, informó a la Comisión de Magisterio y Educación Básica del Consejo Nacional de Educación que los cambios al DCN buscan “continuar con el proceso de articulación curricular”, mantendrá el enfoque, concluirá con el proceso de articulación iniciado y “explicará con más amplitud el proceso de diversificación curricular.” Lo cual fue ratificado por el Viceministro de Gestión Pedagógica, Idel Vexler: “Lo que se está haciendo es concluir el proceso de articulación, reajuste y mejoramiento de lo que se inició hace tres años” para responder a las nuevas exigencias pedagógicas y de la globalización.

Los días 5 y 6 de noviembre, el MED solicitó opinión sobre la nueva versión del DCN a un conjunto de profesionales, sobre la I PARTE y cada una de las áreas curriculares. En este contexto tuve acceso al área de Comunicación, sobre lo cual comparto algunas apreciaciones y preocupaciones.

En primer lugar, es acertado el propósito de consolidar el proceso de articulación a partir de enfoques pedagógicos comunes y la formulación de 10 competencias a lograr a lo largo de la Educación Básica. En el área de Comunicación propone el enfoque Comunicativo Textual en los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. En la sección Competencias Básicas para el Siglo XXI (2.3), la competencia 1 define: “Dominio del castellano como lengua común.” Otras competencias relacionadas con el área de Comunicación son las siguientes: 2. Dominio básico del inglés como lengua internacional. 9. Desarrollo de la apreciación y expresión artística con creatividad. 10. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC`s).

Sin embargo, percibo un gran debilitamiento en cuanto al enfoque de una educación intercultural para todos, y me centraré en la primera competencia.

La lengua es un elemento fundamental de toda cultura y su principal función es la comunicación, en forma oral y escrita, de ahí la pertinencia de asumir el enfoque comunicativo textual. Por eso llama la atención que la primera competencia obvie la importancia de las lenguas maternas. Esto es motivo de preocupación, teniendo en cuenta que nuestro país es multicultural y plurilingüe, y que necesitamos aprender a convivir en democracia superando todo tipo de discriminación y exclusión. Más aún, aprender a valorar la diversidad cultural como una condición para construir colectivamente un proyecto de desarrollo nacional.

La historia de la educación peruana es una historia de desencuentros entre una sociedad multicultural y un modelo educativo monocultural y monolingüe que lamentablemente aún prevalece. Sabemos que la idea de superioridad de unas culturas sobre otras ha privilegiado los conocimientos de origen occidental y excluido los conocimientos de las distintas culturas de origen andino del currículo escolar.

Aun cuando desde antes de la Reforma Educativa de 1972 se desarrollaron experiencias de educación bilingüe, Luís E. López afirma que: “el tipo de educación bilingüe que la política nacional alentaba, sin necesariamente decirlo, era el de transición, considerando, por ende, a las vernáculas como lenguas de pasaje o puente hacia el castellano, idioma que, en última instancia, debía constituirse en la única lengua oficial del sistema educativo” (López,1991).

Es decir, que la educación bilingüe y la educación intercultural pueden quedar atrapadas en la lógica de una sociedad monocultural y monolingüe, y por lo tanto no desarrollar las competencias necesarias para una convivencia pacífica y democrática. Es cierto que la relación entre Unidad/Diversidad es una tensión permanente, es por eso precisamente que se requieren definiciones y orientaciones curriculares claras que orienten una práctica pedagógica de afirmación cultural en las aulas.

Ignorar las lenguas maternas refuerza la idea de su uso en la escuela con la finalidad de castellanizar, como si no tuvieran valor en sí mismas. Se trata de valorar en igualdad de condiciones las distintas lenguas de miles de peruanos como expresión de su pensamiento, conocimientos y sentimientos, cuyos hablantes tienen el derecho de preservar y desarrollar.
Recordemos que la ausencia de “representatividad” cultural en el currículo escolar no sólo dificulta el aprendizaje sino que refuerza la percepción negativa de los estudiantes respecto a su propia cultura (Gimeno Sacristán, 1997) y por extensión desvaloriza a los propios estudiantes (Giroux, 1997).

Referencias:
Ley General de Educación N º 28044 (28-07-2003)
Proyecto Educativo Nacional (2007)
ZÚÑIGA, POZZI-ESCOTT Y LÓPEZ. (1991) La educación bilingüe en Puno: hacia un ajuste de cuentas. En: Educación Bilingüe Intercultural, reflexiones y desafíos. Lima.
Gimeno Sacristán, José (1997) Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. IDEAS, Instituto de Estudios y Acción Social. Lugar Editorial S.A. Buenos Aires.172 pp.
Giroux, Henry (1997) Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. Cuarta edición. (Prólogo de Paulo Freire). México. Siglo XXI editores.
Boletín Informativo del Consejo Nacional de Educación. Año 5 – Nº 1109 - Lima, Jueves 16 de octubre del 2008.
Boletín Informativo Del Consejo Nacional De Educación. Año 5 – Nº 1117 - Lima, Martes 28 de octubre del 2008.

Tomado:

http://www.tarea.org.pe/modulos/Boletin/tareainforma/boletin76.htm#debatir2

¿Negro, moreno o afroperuano? Racismo y discriminación del lenguaje/ Milagros Carazas

Por:Milagros Carazas

Este ensayo apareció en El canto del tordo. Estudios Afroperuanos, http://milagroscarazas.blogspot.com/
un blog afroperuano que dirige Milagros Carazas.
Es, por lo mismo, un referente para los estudios sobre la presencia afroperuana
y la discriminación en el Perú.

Desde la Conquista, en el siglo XVI, el Perú se ha formado a partir del intercambio cultural. En ese entonces los protagonistas fueron españoles, indígenas y negros. La convivencia ha sido traumática durante estos siglos, entre otras razones por la discriminación, presente aún. Una muestra son las diversas denominaciones dadas a los afroperuanos.

¿Fueron 13 los de la isla del Gallo? Fernando Romero (1) afirma que eran 14 los expedicionarios de Francisco Pizarro que atravesaron la línea trazada por él con su espada en la arena para seguir el viaje al sur y no regresar con el comisionado Tafur a Panamá. Una relectura más atenta y documentada corrige lo acontecido en el segundo viaje de la expedición de Almagro y Pizarro en busca del Tahuantinsuyo, en 1526 y 1527. En realidad, los que continuaron el viaje fueron más bien 14, con mayor exactitud los 13 españoles y un “negro de guinea”. No se sabe con seguridad cuál fue su nombre, pero por lo menos se tiene noticias de que era un “esclavo” que acompañaba a Alonso de Molina. Siete meses después, en abril de 1528, los expedicionarios recorren el Golfo de Guayaquil y llegan a Tumbes para desembarcar al fin en tierras incaicas. El historiador José Antonio del Busto (2) cuenta que los indígenas no se sintieron atraídos por las armas, los utensilios o la vestimenta que traían consigo los españoles. En cambio, mostraban gran curiosidad por este decimocuarto expedicionario, el “esclavo negro”. Entonces, le ofrecieron agua para que se lavase pensando que el color de su piel cetrina se debía a que estaba cubierto de polvo del camino, pero luego de las abluciones el esclavo seguía igual. Los indígenas tumbesinos se quedaron absortos y confundidos porque no podían creer lo que veían en ese momento, mientras que el negro se reía mostrando su dentadura blanca con mucha soltura. El episodio más que curioso es muy significativo, porque revela el preciso momento en que ocurre el encuentro entre blancos, indígenas y negros, los tres grupos étnicos que formarían nuestro país. Esto bien puede ser entendido, según Tzvetan Todorov (3), como el momento en que se descubre al otro y surge entonces la problemática de la alteridad (el reconocimiento que hace “uno” del “otro”) y la identidad (sinónimo de unidad). En otras palabras, el yo se reconoce a sí mismo como parte de un grupo con el que se identifica y se establecen relaciones con el otro, que es diferente. Esto se inició en el siglo XVI y desde entonces se ha dado un largo proceso de intercambio, mestizaje racial y conflicto cultural cuyos efectos y consecuencias traumáticas se perciben hasta hoy en el Perú.Nuestro país es resultado de este encuentro y de la convivencia entre estos grupos. Se ha constituido en el “Perú de todas las sangres”, para usar una metáfora muy actual de José María Arguedas. Asimismo, la presencia del sujeto negro no sólo es observada en la historia, quizás en un principio como un elemento marginal y ahora cada vez más visible como un miembro integrante de la sociedad peruana; sino que éste aparece en los discursos, es descrito por medio del lenguaje, en un intento de representación del otro. Si asumimos que la “discriminación” es considerar o tratar como inferior a una persona o colectividad por su raza, cultura, clase social, situación económica, género u otro aspecto; podemos decir entonces que la sociedad peruana es una sociedad que no ha podido escapar a la discriminación ni a los prejuicios raciales, aunque éstos aparezcan muchas veces de manera velada y no se quiera aceptar abiertamente su existencia. Valorar a la persona humana de acuerdo con la pigmentación es algo inconsistente, pero se trata de una práctica todavía vigente en algunos círculos sociales.Una forma de advertir este fenómeno es por medio del lenguaje. Éste bien puede ser usado como elemento discriminador. Interesan para este artículo las diversas denominaciones que con frecuencia el hablante usa para designar y calificar al sujeto negro, pues al hacerlo le otorga un valor negativo o positivo, construye una imagen representativa en torno a éste. Asimismo, el lenguaje contiene valores e imágenes que aparecen de manera inconsciente o intencionalmente y algunas veces permiten la crítica, mientras que la mayor parte refuerzan los estereotipos y prejuicios de una sociedad. Así es importante considerar el ámbito de lo no-blanco para dar cuenta de los grupos étnicos o sociales que se distinguen del blanco, buen heredero de lo hispano. Por lo pronto, ubiquemos al negro en este campo semántico, al no haber uno más adecuado. Recuérdese que el término “negro” se deriva del latín niger, nigra, nigrum. Desde un inicio ha sido usado para designar al africano, el cual ha quedado caracterizado por el color de su piel. David Brion Davis (4) afirma que era también común el uso de “moro” o “etíope”. Con la expansión de la esclavitud y el descubrimiento de América, los comerciantes negreros, en su mayoría europeos, optaron por llamarlo de forma diferente en cada uno de sus idiomas. Así, es un “negro” para los españoles y los portugueses, un noir para los franceses y un black para los ingleses. En cualquier caso, la palabra llevaba y lleva aún connotaciones negativas; por ejemplo, nigger es usado también como un insulto en el contexto angloamericano en la actualidad. Ahora, cabe preguntarse cómo es nombrado este sujeto, con qué apelativos o, mejor dicho, con qué otras marcas. En el pasado era común referirse al comercio de esclavos negros como “cargamento de ébano” o, peor aún, como “carne de ébano”. Entre las categorías habituales para el negro en la Colonia, sobre todo para señalar su situación social, eran, por ejemplo: bozal (esclavo africano), ladino (esclavo aculturado), cimarrón (esclavo fugado), horro o liberto. En el siglo XVIII se pone énfasis en clasificar los individuos de acuerdo con el color de la piel. Esta clasificación pigmentocrática generó otras posibilidades, atendiendo a la mezcla racial, como mulato, moreno, zambo, sacalagua, cuarterón, quinterón, chino y prieto, entre otros. A partir de entonces desapareció la distinción por naciones (africanas) y se volvió corriente el eufemismo “pardo” para aludir a todos los individuos negros en una totalidad amorfa.En la actualidad, algunos de estos apelativos han quedado en desuso, pero otros siguen vigentes. A éstos se les han sumado ciertos eufemismos que resultan más sutiles y en algunos casos son aparentemente menos ofensivos, como acanelado, canela o bronceado. Es interesante observar que se prefiere usar moreno en vez del vocablo negro para no herir la sensibilidad del otro y eludir de alguna manera la carga ofensiva que tiene éste en la sociedad hoy en día. Por otro lado, se suele escuchar frases despectivas como “color modesto” o “gente de color”, en clara alusión ya no sólo a la tez, sino, además, a la situación económica baja. En ocasiones se prefiere el uso de frases como “de medio pelo”, “es del pelo” o “tiene el pelo apretado” para llamar la atención sobre un rasgo físico, insinuando que la persona, al no ser lacia, tiene una mezcla racial y está emparentada con el negro. También se toma atención a otros rasgos del aspecto físico, como la boca y la nariz; de modo que mientras más grandes, más fealdad se le atribuye al sujeto. Por ejemplo, se dice: “negro bembón” o “negro ñato”. En cambio, entre las formas irónicas que rayan con el insulto y la ofensa podrían considerarse aceitunado o, peor aún, negro berenjena, negro simio, etcétera.También es frecuente agregar el adjetivo “negroide” para designar alguna manifestación musical o cultural; pero lo significativo es que no se usa, por ejemplo, el adjetivo “blancoide” para otro tipo de manifestaciones de la cultura ¿blanca? Mientras que para recordar el origen geográfico del sujeto negro se antepone el prefijo “afro” como sucede en afroperuano, afrocaribeño, afrohispanoamericano y demás. Ésta es una denominación positiva que intenta remitirnos al pasado africano. Así es expresada con mucho orgullo por los integrantes de la etnia negra.En todo caso, dichas expresiones son posibilidades para nombrar lo mismo, el sujeto negro. Digamos que éstas son las más comunes. Dependiendo del interlocutor se elige la más conveniente, ya sea para señalar, distinguir y hasta ofender al “otro”, que siempre es distinto a “nosotros”. Es decir, se marcan las diferencias, así como se establecen jerarquías de los individuos de acuerdo con el color de la piel. Lo anterior se relaciona íntimamente con el prejuicio racial, que es de larga trayectoria histórica. Carmen Arce Vázquez afirma que en lo que toca al negro se fundamenta en tres supuestos (5). El primero es creer que una raza pueda ser débil e incapaz en comparación con otra, es decir, nos movemos en los parámetros de superioridad/inferioridad y blanco/negro. El segundo supuesto colinda con lo erótico, en el reconocimiento de cierta superioridad sexual del negro. Este sujeto tendría un goce diferente, a veces agresivo y guiado por los instintos, casi animal. Aquí se hace efectiva la dicotomía deseo/rechazo. Por último, tenemos la identidad primitiva o, si se quiere, salvaje que se le atribuye al sujeto negro. Tal vez tenga que ver con su origen africano y la relación naturaleza/cultura. Pero lo concreto es que ninguno de estos supuestos logra convencernos. Además, están los estereotipos que intentan encasillar al sujeto negro. En el contexto peruano, las imágenes mayormente negativas se remontan al pasado colonial: las mujeres negras eran las amas de leche, las esclavas realizaban labores domésticas y ocasionalmente se convertían en las amantes de sus dueños; en cambio, los hombres negros eran considerados esencialmente flojos para el trabajo y hábiles para la lujuria. Por ello se creía que debían ser tratados con mano dura. En el siglo XIX, las imágenes no varían mucho, a pesar de la abolición de la esclavitud. Por el contrario, ésta produjo una desconfianza generalizada hacia ellos. Las mujeres negras y mulatas desempeñaban diversos roles, pero frecuentemente se empleaban como nodrizas, niñeras o sirvientas de la casa familiar. También podían ser catalogadas como negras belicosas, con una agresividad verbal que podía meter en líos judiciales a sus amos si no les otorgaban la libertad prometida en esos momentos de sometimiento sexual. De otro lado, los hombres negros proporcionaron principalmente dos imágenes contrapuestas: una era idealizada como la del buen esclavo si era sumiso, y la otra es más bien negativa: al ser libre el negro, podía ser encasillado en estereotipos como mal trabajador, delincuente, bandolero o de poco fiar si trabaja por su cuenta. Sus oficios y empleos parecen reducirse a tamaleros, aguateros, caleseros, domésticos o fruteros; por lo menos, así son retratados en la época. En el siglo XX, estas imágenes han pasado a formar parte del imaginario local, convirtiéndose en una pesada carga para la población afroperuana que no siempre se puede librar de los estereotipos raciales y hasta a veces sexuales. Por ejemplo, se espera que el negro cumpla ciertas actividades en la sociedad actual, tales como amante, deportista, músico, bailarín, sirviente, portero, chofer, cargador de muertos y delincuente. Pero el sujeto negro ha demostrado, con ciertas restricciones, que puede superar estos intentos de encajonarlo en estos graciosos oficios y roles marginales. Estas reflexiones permiten considerar a continuación el parámetro inclusión/exclusión del elemento negro en la sociedad. Por lo menos, en los sectores populares se tiende más a lo primero; en cambio, en la clase dominante (blanca) funcionan patrones y valores de la ideología racista. Entonces, la tolerancia no es algo generalizado. En el Perú, José Carlos Luciano (6) ha podido identificar cuatro mecanismos de exclusión-marginación. Éstos son los siguientes: a) el sistema político, que participa de la desigualdad y permite un ejercicio relativo de los derechos ciudadanos y las libertades; b) el sistema educativo, que no propicia valores de tolerancia, igualdad y diversidad, sino que impone un modelo educativo homogeneizador, alentando el blanqueamiento y la occidentalización; c) el del mercado laboral y de las relaciones de trabajo, que segregan y discriminan, negando las posibilidades de superación; y d) el sistema judicial, que es básicamente excluyente, desconociendo la diversidad cultural y el pluralismo étnico. Éstos son los pilares a partir de los cuales se construye las diferentes formas de exclusión en nuestro país. De otro lado, está la respuesta del negro ante los mecanismos de poder y la ideología racista. Es él, después de todo, el receptor del prejuicio. Se sabe que hay dos formas de respuesta: la aceptación y el rechazo. En el primer caso, el sujeto negro no sólo acepta estos prejuicios, sino que los asimila, los interioriza. Un buen ejemplo se observa en el uso de la frase “mejorar la raza”: es decir, se opta por el mestizaje, se busca el “blanqueamiento” no sólo racial, sino incluso social, adoptando maneras y actitudes del blanco. En cambio, en el otro caso, el rechazo consciente del negro a la discriminación puede entenderse como un acto subversivo o una amenaza, la perturbación del orden de lo establecido.Es más, el racismo y la discriminación adquieren formas verbales, hay un lenguaje racista de uso cotidiano que califica negativamente lo negro. Por ejemplo, el movimiento Francisco Congo advierte que hay un conjunto de expresiones del léxico local que debiera eliminarse, como: a) tenía que ser negro; b) he tenido un día negro; c) existe una mano negra; d) negro corriendo es ladrón; e) negro no canta en puna; f) qué suerte tan negra; g) trabajé como negro; h) eres la oveja negra de la familia; i) el negro piensa hasta las 12 del día. Como se aprecia, la palabra negro usada como adjetivo lleva connotaciones de infortunio, miseria o bajeza; en cambio, cuando es usada como sustantivo no sólo designa el color de su piel, sino que descalifica al sujeto, se emplea de manera peyorativa. Vale la pena advertir que el ítem e) es una variante más aceptable que “gallinazo no canta en puna”. Ésta sí es una expresión mucho más hiriente, que tiene su antecedente histórico en el siglo XVII, cuando los negros esclavos llevados a la Sierra para trabajar en las minas sufrían de soroche (o mal de las alturas). Más tarde, se siguió usando “gallinazo” como nombre común de los negros, pues todavía hoy es vigente.En el ámbito local es común el uso de “grone” (anagrama de negro) para referirse a los jugadores de Alianza Lima, club deportivo conocido por la presencia de negros en su equipo de fútbol. En otras ocasiones se prefiere “familia” para aludir al grupo racial al que pertenece el sujeto negro. Tampoco puede descuidarse el sentido que cobran frases como “zamba canuta”, cuando alguien quiere decir que ha sido insultado gravemente o “se quedó con los crespos hechos” para referir que se estaba ataviado o preparado, pero algo resultó mal. En ambos casos se nota una cierta negatividad en las expresiones. La literatura tampoco ha podido escapar a este tipo de lenguaje discriminador y a veces claramente racista. Se han creado algunos símbolos de color para llamarlos de alguna forma. Éstos son, por ejemplo: la muerte negra, el caballero negro, las artes negras, una lista negra, los bandoleros negros, el humor negro, el correo negro, la leyenda negra, el mercado negro y demás. Incluso se ha producido todo un género de novela negra, no porque los novelistas sean negros, sino llamados así en cuanto al género derivado de la novela policial clásica.Para terminar, el afroperuano puede que todavía no haya podido contrarrestar con éxito las falsas imágenes construidas en torno suyo por una ideología impuesta desde los espacios de poder, con sus propios estereotipos y prejuicios. Sin embargo, ha sabido influenciar culturalmente a nuestra sociedad. Por eso es urgente empezar a referirse a él sin esa carga negativa con que estamos erróneamente acostumbrados, ya que es y seguirá siendo un elemento fundamental en la formación de la identidad nacional.

Email:

mcarazass@unmsm.edu.pe

Blog:

El canto del tordo. Estudios Afroperuanos

http://milagroscarazas.blogspot.com/

ISKAY HATUN TINKUNAKUY

Iskay Hatun Tinkunakuy
II Jornada Educativo Cultural 2008

Clausura del “Kimsa llamkay: “Warmakuna Kunan Allin Llamkaqkuna, Paqarin Allin Umalliqkuna Kanankupaq” (3er Taller: “Los Niños Actos de Hoy, Niños del Mañana”).

12 DE DICIEMBRE, 2008
9am – 2pm




La finalidad del evento es fortalecer nuestra identidad Andino-Amazónica, mediante la práctica de nuestros principios culturales. Asimismo, visibilizar y premiar el talento de nuestros niños y jóvenes que han culminado satisfactoriamente los talleres de Runasimi, Ingles y Liderazgo, de tal manera potenciar sus capacidades y habilidades sociales, autoestima y liderazgo en un contexto de diversidad y unidad cultural en armonía con la Mamapatsa o Mamapacha (“Madre Tierra”).

Ver VIDEO: http://uk.youtube.com/watch?v=2lUzxR7miB4


Edith (Kusiquyllur) Casafranca Tinoco, Responsable del Proyecto Comas 2008.
Contacto: kusiquyllur@gmail.com, lening44@hotmail.com o al celular (51-1) 999 209892.


Organiza: Vision Colectiva Hatun Naanipa Aywaq Waynakuna Sipaskuna
Co-organiza: I.E. Nº 2035 Carmen Alto Comas
_________________________
Dirección de la Jornada Educativo Cultural: I.E. Nº 2035 “PICAPIEDRA”. Altura de la Cuadra 12 de la Av. Belaúnde Este, Comas, Lima-Perú. Referencia: tomar colectivos en el cruce de la Av. Tupac Amaru (Km. 13, Cine Tupac Amaru) con la Av. Belaúnde.