Los textos escolares y la interculturalidad. En la Feria

30ª FERIA DEL LIBRO RICARDO PALMA

Miércoles 9 de diciembre 2009

SALA “LOS GENIECILLOS DOMINICALES”

Vértice del Museo de la Nación (Lima)

Hora: 7:00 pm.

Presentamos los resultados de investigación:

Los textos escolares y la interculturalidad

(A propósito de los libros de Comunicación de primer año de secundaria)

Comentan:

Dra. Aurora S. Marrou Roldán,

Vicerrectora de Investigación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Lic. Nora Cépeda,

docente-investigadora deTarea Asociación de Publicaciones Educativas

Palabras de los autores:

Mercedes Giesecke

Lilian Llanto Chávez

Pablo Landeo Múñoz

Gonzalo Espino Relucé

Agradecemos su asistencia.

Escasas políticas educativas, por Gonzalo Espino

El texto escolar y el tema de la interculturalidad (3)

Gonzalo Espino Relucé

3. Escasas políticas educativas

Pensar la relación del poder y la escuela, es volver a imaginar cómo el Estado peruano ha pensado e imaginado la educación. En líneas generales, el estado se ha movido como una entidad que ha dejado al libre albedrío a la escuela y no ha desarrollado un programa capaz de imaginar la educación como un bien público y social. Se constata que las políticas educativas han sido erráticas, que el tema de la educación masiva e inclusiva nunca fueron una política de inversión del estado. Los acercamientos de Manuel Iguíñez (2005), en la última década, nos permite ver que ocurrió con los diversos programas que el gobierno de Fujimori y de Toledo desarrollaron. En ambos casos, sí se perciben avances, estos corresponden a las buenas intenciones, pero no a un diseño concreto y realizable. Si en algún momento el estado fue benefactor, hay que pensar al nuevo estado como cínicamente intervencionista, sin una propuesta a largo plazo.

En todo caso, lo que interesa aquí es preguntarnos si hubo políticas educativas explícitas y, si las hubo, ¿cómo se concretaron? ¿De qué manera el Estado, intervino a lo largo de la historia republicana en la educación de los peruanos? La historia es incierta, son básicamente gestos de carácter populista y cuyo impacto no tuvo concreciones notables ni continuidades. Si para inicios del siglo XX se promueven leyes que favorecen la creación de la escuela para niños en los enclaves mineros y agrarios; la escuela nocturna será un saludo a la bandera o un asunto digno de cualquier programa cómico si se trata del acceso a la escuela para las mujeres (se reducía a los domingo, después de la misa).

La década del 70 será de una intensa agitación cultural en lo que se llamó Reforma Educativa que luego será desmantelada con el retorno a la vida democrática. En las dos últimas décadas este proceso ha obedecido a las exigencia de estándares mundiales para enfrentar la pobreza (que la población acceda al servicio educativo para que pueda sobrevivir), como respuesta a las exigencias de la banca mundial y que se percibe en los diversos intentos que realizó el gobierno de Alberto Fujimori en la llamada “Nueva educación”, de errática factura y el programa continuado durante el gobierno de Alejandro Toledo y Alan García, como el “Nuevo enfoque”.

Si los programas fueron estructuras burocráticas o señales de un ritual que se repetía para indicar que existe una política educativa, en la última década se ha producido importantes avances para convertir el tema educativo en asunto público y de la sociedad civil, tal como se expresa en lo consensuado por el Proyecto Educativo Nacional (2006)[1]; aunque el despropósito, sigue merodeando las puertas de nuestros burócratas que apuestan, por el contrario, a sostener cambios en el currículo sin revisar lo avanzado en dicho acuerdo y, de otro lado, una incómoda descalificación de la docencia, que se disocia de los propósitos efectivos de recalificación y revaloración de la carrera docente.

[1] Se puede revisar, en la siguiente dirección: http://pen.cne.gob.pe/index.php

© Gonzalo Espino, junio 2008

gespino@unmsm.edu.pe; gonzespino@gmail.com

Función de la Escuela, por Gonzalo Espino

El texto escolar y el tema de la interculturalidad (2)

Albert Anker (Suiza, 1831-1910), "Escuela rural"

2. Función de la escuela

Gonzalo Espino Relucé

La escuela fue imaginada como un instrumento del poder. La constitución de las naciones en el pensamiento decimonónico suponía, como Benedic Anderson anota, pensar la nación como una comunidad imaginada. La escuela tuvo que ser pensada en relación a la nación. Y, ¿qué era la nación? Para el pensamiento decimonónico, que coincide con la emergencia de las jóvenes repúblicas, una nación está constituida por un territorio, pero ese territorio tenía que ser imaginado con una población que se comunica a través de una lengua y sobre ese territorio tenían que proyectar, al igual que las familias, un pasado compartido, una historia. Si esto era así, quienes ocupaban ese espacio, a su vez comparten un conjunto de normas de convivencia (Carta Magna). Pero quien podía cumplir ese rol para el proyecto unificador y homogenizador, si se tiene en cuenta que en la época los impresos eran escasos, incluidos los diarios, ¿qué institución lo podría hacer? Sin duda la escuela.

La teoría sobre la escuela que aquí reseño de manera escueta la vinculo con el poder. La escuela será pensada como la institución que facilita la unificación y la creación de un imaginario y un conjunto de reglas sociales que permite la vida en un determinado territorio. La misma que instala y reproduce, en líneas generales, las hegemonías del capital. Es decir, el desarrollo de la escuela está íntimamente ligada a lo que se pensaba sobre la nación y a las exigencias del capital local, en buena cuenta, a su escaso desarrollo. En los tiempos actuales, el modelo educativo que está detrás de los discursos de la calidad siguen siendo los de la “educación escolar capitalista” (Farahmand 2004), cuestión que pone en discusión el rol de maestro.

Desde el pensamiento liberal, el estado no debe intervenir en la educación de los hijos de los ciudadanos. Por lo que, la iniciativa tiene que ser privada. Esta es una de las propuestas de William Humlbold. El estado debería limitar su intervención, así lo expresa en Ideas para un proyecto de delimitación de la efectividad del estado (1792):[1] “La auténtica finalidad del hombre --no aquella de inclinación cambiante, sino la que la infinita e inmutable razón le dicta- es la educación máxima y más equilibrada de sus fuerzas para formar un todo. Para esta educación es la libertad la primordial y la más imprescindible de las condiciones.” De manera que lo que se tiene que garantizar es el ejercicio de la libertad y no la intervención del Estado, el estado aparece como un pésimo árbitro para el desarrollo de la educación. Humboldt sostendrá una idea aristocrática, en la que de hecho se produce exclusiones, aunque, en última instancia insisten en la educación del espíritu de los segmentos sociales bajos.[2] Desde las percepciones sociales, sobre todo la que proviene del marxismo, propuso que la escuela será el terreno de las ideologías: lugar privilegiado para la elaboración y la reproducción social del capital. La escuela se convierte en el aparato ideológico por excelencia para la reproducción de la hegemonía social. En los 70 Pierre Bourdieu, ha propuesto la categoría “capital cultural” que opera como distinción y formula de “domesticación” social (2001). El sistema escolar replica el modelo social, lo que equivale, a fortalecer las divisiones sociales, por cierto, asociada a las relaciones sutiles que establecen los sujetos con la cultura (Los estudiantes y la cultura). En La reproducción se ingresa a la violencia simbólica como sistema de reproducción de poder; la acción pedagógica legítima el poder, posibilita la arbitrariedad cultural (educación difusa, educación familiar, educación institucionalizada (escuela)). De esta suerte la escuela reproduce la desigualdades del capital cultural entre clase.

Notas:
[1] Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen
[2] En diciembre de 1809, escribe: “Existe una cierta cultura que debería ser universal y además una cierta educación del espíritu y del carácter que no deben faltar a nadie. Sólo es un buen obrero, vendedor, soldado u hombre de negocios aquel que es, por sí mismo y sin relación a su oficio específico, un hombre y un ciudadano bueno, decente e ilustrado según sus posibilidades. Dadle educación escolar, lo que sea necesario para ello, así aprenderá más tarde las habilidades específicas de su oficio con gran facilidad y mantendrá la libertad, como ocurre a menudo en la vida, de cambiar de profesión.” Para una compresión de la propuesta de Humboldt, remito a McClintock. El nacimiento de la historia de la educación. studyplace.ccnmtl.columbia.edu/files/McClintock/1985-Naciamiento-Educacion- pdf

La imagen proviene de: Arte y artistas. La Pinacoteca de Ninona

arteninona.files.wordpress.com/2008/02/

© Gonzalo Espino, 2008

Contextos por Gonzalo Espino

El texto escolar y el tema de la interculturalidad (1)

1. Contextos

por Gonzalo Espino Relucé

Si bien América Latina no está despreocupada por el tema educativo, la reflexión en el caso nuestro no solo es insuficiente sino escasísima y accidentada. Menos se constituyó en una política de Estado ni de gobierno. Las elites que llegaron al poder cuando la guerra de la Independencia, no cumplieron con una de las más caras promesas que se hizo a la población. Educarla para insertarla en la nueva nación peruana. Estas elites se comportaron como conservadoras y timoratas, la escuela no será centro de su atención, ni menos se convertirá en un eje de articulación para el país.

Ciertamente hubieron intentos de modernización e iniciativas como las que se produjeron en 1856. Las escuelas se concentraron en las pequeñas ciudades del Perú de entonces, no era una práctica generalizada. Basta recordar, en ese sentido, las notas costumbristas de Abelardo Gamarra El Tunante, para ver cual era el estado de la escuela: “Quince o veinte cholitos forman el total de los alumnos, mientras quinientos o cuatrocientos pasan delante de la escuela (…) Demás es decir que estos alumnos jamás rinden examen, leen hasta donde les es posible; escriben hasta sacar la letra del maestro, que es arrogante y buena; aprenden hasta donde sabe el maestros.”.[1] Ley dada, ley olvidada; allí donde debería haber preceptores, y preceptoras, estos no llegaban o simplemente, los fondos públicos eran escasamente destinados para tal objeto.

Si para las naciones decimonónicas la escuela cumplía un rol fundacional, en países como los nuestros la ausencia de esta impidió el desarrollo –en el esquema del siglo XIX- de una idea de nación exitosa. La formación de las nacientes repúblicas exigía un aparato como la escuela y que tuviera un rol protagónico. Si la nación era un territorio, una familia, un conjunto de normas de convivencia, no contaba con una institución -ni menos una institucionalidad- capaz de crear una memoria imaginada y que allanara esa historia, que preservara ese territorio y que confiara en sus normas, es decir, la creación de imágenes que “definirían” a los peruanos y las peruanas. Si se sigue una reflexión etnocéntrica y se toma como dato el índice de analfabetismo a los que llegamos a fines del siglo XIX, caeremos en la cuenta de la ausencia de los programas educativos: el 80% de la población, según el censo de 1876, no sabía leer ni escribir. La escuela, desde la mentalidad criolla fue pensada en la lógica del terrateniente, “indio leído, indio perdido”.

La escuela en el Perú será una conquista social. No hay escuela en el país que no haya pasado por ese tamiz, la mayoría de las escuelas fueron conquistas de las comunidades campesinas o de indígenas que la demandaban o de los sindicatos herederos de los viejos artesanos y anarquistas que se juntaban en los Auxilios Mutuos que continuaron con su programa a inicio y toda la primera mitad del siglo XX: educación para la clase trabajadora. Otro tanto ocurrirá en la década del 70 cuando las barriadas transforman las ciudades principales del país. Estas invasiones, habían imaginado tres espacios preferentes: un lugar para la escuela, otro para las reuniones vecinales y un tercero para la iglesia. La literatura peruana tiene más de un autor que en su metafórica ha desarrollado el significado social de la escuela[2] como mito, como forma de salir de la “aldea sumergida” para progresar.[3] La famosa comunidad de Rumi no solo defiende sus tierras, imagina y moviliza a los comuneros para la construcción de la escuela, que es negada por todas las autoridades oficiales y a la que el propio viejo Rosendo Maqui hubiera querido asistir:

-¿Se avanza, maestro Pedro?
-Como se ve, taita. Pronto quizá tendremos escuelita.
-¿Escuelita? ¡Escuelaza! ¿Habrá pa un ciento de muchachos?
-Hasta pa doscientos…
-No te digo…
[…]
-La verdá, ya tedremos escuela. Me habría gustao demorarme en llegar al mundo, ser chico aura y venir para la escuela…
-Cierto, sería bonito…”
(El mundo es ancho y ajeno, cap. 3; p. 61-62):

La escuela participó del discurso de la nación. En la medida que se la conquistaba socialmente, contrariamente esta se imponía a las masas “analfabetas” y alejadas de la “civilización” como la “luz” para moldear y despojar una cultura, cuya operación resultaba la negación y olvido de la culturas vivas, sin importar en esta las operaciones cognitivas que ellas revelaban. Esta escuela consideraba que la población que asistía llegaba “sin ningún saber”, pues, la posesión de los saberes, y por lo mismo, su dominio y poder, le correspondían. Así “en el modelo comunicativo de clase, aparece como componente la ‘fuerte imagen del profesor’, a la par que la imagen institucionalizada del alumno, como una persona a la que le falta saberes, y no un ser humano que trae saberes que pueden ser transformados en clase.” (Lopes Magela 2006:1194; trad. nuestra)[4], es decir, el saber y dominio sobre el mismo hace aparecer al profesor en sus relaciones como la instancia que define las relaciones y moldea los aprendizajes, pues, en está lógica dominante, el alumno llega sin ningún aprendizaje, sin saberes. Esto último invitaba a pensar la relación entre profesor -alumno en la comunicación en el espacio del aula y su relación con las formas de aprendizaje.

Notas:
[1] Escribe El Tunante, en “La Escuela”: Abelardo Gamarra, Cien años de vida perdularia (Lima, Casa de la Cultura, 1963); p.145.
[2] En especial: Ciro Alegría, El mundo es ancho y ajeno; José María Arguedas, Todas las sangres y Julián Pérez, Retablo. Una imagen de la escuela como estratificación social nos lo da el cuento Paco Yunque de César Vallejo.
[3] No hay que olvidar que la escuela está asociada en el Perú, a lo que los antropólogos llamaron, el mito del progreso: quien estudia progresa, quien va la escuela se supera.
[4] “na moldura comunicativa aula para compor a ‘forte imagen do profesor’, a par da imagen institucionalizada do aluno, como una pessoa a quem faltam saberes, e nao um ser humano que traz saberes que podem transformar a aula”. La profesora Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt que recoge una reflexión de Percival Brito que pone en discusión las formas como se produce la comunicación, en el aula, en términos cognoscitivos.

© Gonzalo Espino, 2008

Foto: Flor Vegas.