Contextos por Gonzalo Espino

El texto escolar y el tema de la interculturalidad (1)

1. Contextos

por Gonzalo Espino Relucé

Si bien América Latina no está despreocupada por el tema educativo, la reflexión en el caso nuestro no solo es insuficiente sino escasísima y accidentada. Menos se constituyó en una política de Estado ni de gobierno. Las elites que llegaron al poder cuando la guerra de la Independencia, no cumplieron con una de las más caras promesas que se hizo a la población. Educarla para insertarla en la nueva nación peruana. Estas elites se comportaron como conservadoras y timoratas, la escuela no será centro de su atención, ni menos se convertirá en un eje de articulación para el país.

Ciertamente hubieron intentos de modernización e iniciativas como las que se produjeron en 1856. Las escuelas se concentraron en las pequeñas ciudades del Perú de entonces, no era una práctica generalizada. Basta recordar, en ese sentido, las notas costumbristas de Abelardo Gamarra El Tunante, para ver cual era el estado de la escuela: “Quince o veinte cholitos forman el total de los alumnos, mientras quinientos o cuatrocientos pasan delante de la escuela (…) Demás es decir que estos alumnos jamás rinden examen, leen hasta donde les es posible; escriben hasta sacar la letra del maestro, que es arrogante y buena; aprenden hasta donde sabe el maestros.”.[1] Ley dada, ley olvidada; allí donde debería haber preceptores, y preceptoras, estos no llegaban o simplemente, los fondos públicos eran escasamente destinados para tal objeto.

Si para las naciones decimonónicas la escuela cumplía un rol fundacional, en países como los nuestros la ausencia de esta impidió el desarrollo –en el esquema del siglo XIX- de una idea de nación exitosa. La formación de las nacientes repúblicas exigía un aparato como la escuela y que tuviera un rol protagónico. Si la nación era un territorio, una familia, un conjunto de normas de convivencia, no contaba con una institución -ni menos una institucionalidad- capaz de crear una memoria imaginada y que allanara esa historia, que preservara ese territorio y que confiara en sus normas, es decir, la creación de imágenes que “definirían” a los peruanos y las peruanas. Si se sigue una reflexión etnocéntrica y se toma como dato el índice de analfabetismo a los que llegamos a fines del siglo XIX, caeremos en la cuenta de la ausencia de los programas educativos: el 80% de la población, según el censo de 1876, no sabía leer ni escribir. La escuela, desde la mentalidad criolla fue pensada en la lógica del terrateniente, “indio leído, indio perdido”.

La escuela en el Perú será una conquista social. No hay escuela en el país que no haya pasado por ese tamiz, la mayoría de las escuelas fueron conquistas de las comunidades campesinas o de indígenas que la demandaban o de los sindicatos herederos de los viejos artesanos y anarquistas que se juntaban en los Auxilios Mutuos que continuaron con su programa a inicio y toda la primera mitad del siglo XX: educación para la clase trabajadora. Otro tanto ocurrirá en la década del 70 cuando las barriadas transforman las ciudades principales del país. Estas invasiones, habían imaginado tres espacios preferentes: un lugar para la escuela, otro para las reuniones vecinales y un tercero para la iglesia. La literatura peruana tiene más de un autor que en su metafórica ha desarrollado el significado social de la escuela[2] como mito, como forma de salir de la “aldea sumergida” para progresar.[3] La famosa comunidad de Rumi no solo defiende sus tierras, imagina y moviliza a los comuneros para la construcción de la escuela, que es negada por todas las autoridades oficiales y a la que el propio viejo Rosendo Maqui hubiera querido asistir:

-¿Se avanza, maestro Pedro?
-Como se ve, taita. Pronto quizá tendremos escuelita.
-¿Escuelita? ¡Escuelaza! ¿Habrá pa un ciento de muchachos?
-Hasta pa doscientos…
-No te digo…
[…]
-La verdá, ya tedremos escuela. Me habría gustao demorarme en llegar al mundo, ser chico aura y venir para la escuela…
-Cierto, sería bonito…”
(El mundo es ancho y ajeno, cap. 3; p. 61-62):

La escuela participó del discurso de la nación. En la medida que se la conquistaba socialmente, contrariamente esta se imponía a las masas “analfabetas” y alejadas de la “civilización” como la “luz” para moldear y despojar una cultura, cuya operación resultaba la negación y olvido de la culturas vivas, sin importar en esta las operaciones cognitivas que ellas revelaban. Esta escuela consideraba que la población que asistía llegaba “sin ningún saber”, pues, la posesión de los saberes, y por lo mismo, su dominio y poder, le correspondían. Así “en el modelo comunicativo de clase, aparece como componente la ‘fuerte imagen del profesor’, a la par que la imagen institucionalizada del alumno, como una persona a la que le falta saberes, y no un ser humano que trae saberes que pueden ser transformados en clase.” (Lopes Magela 2006:1194; trad. nuestra)[4], es decir, el saber y dominio sobre el mismo hace aparecer al profesor en sus relaciones como la instancia que define las relaciones y moldea los aprendizajes, pues, en está lógica dominante, el alumno llega sin ningún aprendizaje, sin saberes. Esto último invitaba a pensar la relación entre profesor -alumno en la comunicación en el espacio del aula y su relación con las formas de aprendizaje.

Notas:
[1] Escribe El Tunante, en “La Escuela”: Abelardo Gamarra, Cien años de vida perdularia (Lima, Casa de la Cultura, 1963); p.145.
[2] En especial: Ciro Alegría, El mundo es ancho y ajeno; José María Arguedas, Todas las sangres y Julián Pérez, Retablo. Una imagen de la escuela como estratificación social nos lo da el cuento Paco Yunque de César Vallejo.
[3] No hay que olvidar que la escuela está asociada en el Perú, a lo que los antropólogos llamaron, el mito del progreso: quien estudia progresa, quien va la escuela se supera.
[4] “na moldura comunicativa aula para compor a ‘forte imagen do profesor’, a par da imagen institucionalizada do aluno, como una pessoa a quem faltam saberes, e nao um ser humano que traz saberes que podem transformar a aula”. La profesora Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt que recoge una reflexión de Percival Brito que pone en discusión las formas como se produce la comunicación, en el aula, en términos cognoscitivos.

© Gonzalo Espino, 2008

Foto: Flor Vegas.