Los textos escolares y la interculturalidad. En la Feria

30ª FERIA DEL LIBRO RICARDO PALMA

Miércoles 9 de diciembre 2009

SALA “LOS GENIECILLOS DOMINICALES”

Vértice del Museo de la Nación (Lima)

Hora: 7:00 pm.

Presentamos los resultados de investigación:

Los textos escolares y la interculturalidad

(A propósito de los libros de Comunicación de primer año de secundaria)

Comentan:

Dra. Aurora S. Marrou Roldán,

Vicerrectora de Investigación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Lic. Nora Cépeda,

docente-investigadora deTarea Asociación de Publicaciones Educativas

Palabras de los autores:

Mercedes Giesecke

Lilian Llanto Chávez

Pablo Landeo Múñoz

Gonzalo Espino Relucé

Agradecemos su asistencia.

Escasas políticas educativas, por Gonzalo Espino

El texto escolar y el tema de la interculturalidad (3)

Gonzalo Espino Relucé

3. Escasas políticas educativas

Pensar la relación del poder y la escuela, es volver a imaginar cómo el Estado peruano ha pensado e imaginado la educación. En líneas generales, el estado se ha movido como una entidad que ha dejado al libre albedrío a la escuela y no ha desarrollado un programa capaz de imaginar la educación como un bien público y social. Se constata que las políticas educativas han sido erráticas, que el tema de la educación masiva e inclusiva nunca fueron una política de inversión del estado. Los acercamientos de Manuel Iguíñez (2005), en la última década, nos permite ver que ocurrió con los diversos programas que el gobierno de Fujimori y de Toledo desarrollaron. En ambos casos, sí se perciben avances, estos corresponden a las buenas intenciones, pero no a un diseño concreto y realizable. Si en algún momento el estado fue benefactor, hay que pensar al nuevo estado como cínicamente intervencionista, sin una propuesta a largo plazo.

En todo caso, lo que interesa aquí es preguntarnos si hubo políticas educativas explícitas y, si las hubo, ¿cómo se concretaron? ¿De qué manera el Estado, intervino a lo largo de la historia republicana en la educación de los peruanos? La historia es incierta, son básicamente gestos de carácter populista y cuyo impacto no tuvo concreciones notables ni continuidades. Si para inicios del siglo XX se promueven leyes que favorecen la creación de la escuela para niños en los enclaves mineros y agrarios; la escuela nocturna será un saludo a la bandera o un asunto digno de cualquier programa cómico si se trata del acceso a la escuela para las mujeres (se reducía a los domingo, después de la misa).

La década del 70 será de una intensa agitación cultural en lo que se llamó Reforma Educativa que luego será desmantelada con el retorno a la vida democrática. En las dos últimas décadas este proceso ha obedecido a las exigencia de estándares mundiales para enfrentar la pobreza (que la población acceda al servicio educativo para que pueda sobrevivir), como respuesta a las exigencias de la banca mundial y que se percibe en los diversos intentos que realizó el gobierno de Alberto Fujimori en la llamada “Nueva educación”, de errática factura y el programa continuado durante el gobierno de Alejandro Toledo y Alan García, como el “Nuevo enfoque”.

Si los programas fueron estructuras burocráticas o señales de un ritual que se repetía para indicar que existe una política educativa, en la última década se ha producido importantes avances para convertir el tema educativo en asunto público y de la sociedad civil, tal como se expresa en lo consensuado por el Proyecto Educativo Nacional (2006)[1]; aunque el despropósito, sigue merodeando las puertas de nuestros burócratas que apuestan, por el contrario, a sostener cambios en el currículo sin revisar lo avanzado en dicho acuerdo y, de otro lado, una incómoda descalificación de la docencia, que se disocia de los propósitos efectivos de recalificación y revaloración de la carrera docente.

[1] Se puede revisar, en la siguiente dirección: http://pen.cne.gob.pe/index.php

© Gonzalo Espino, junio 2008

gespino@unmsm.edu.pe; gonzespino@gmail.com

Función de la Escuela, por Gonzalo Espino

El texto escolar y el tema de la interculturalidad (2)

Albert Anker (Suiza, 1831-1910), "Escuela rural"

2. Función de la escuela

Gonzalo Espino Relucé

La escuela fue imaginada como un instrumento del poder. La constitución de las naciones en el pensamiento decimonónico suponía, como Benedic Anderson anota, pensar la nación como una comunidad imaginada. La escuela tuvo que ser pensada en relación a la nación. Y, ¿qué era la nación? Para el pensamiento decimonónico, que coincide con la emergencia de las jóvenes repúblicas, una nación está constituida por un territorio, pero ese territorio tenía que ser imaginado con una población que se comunica a través de una lengua y sobre ese territorio tenían que proyectar, al igual que las familias, un pasado compartido, una historia. Si esto era así, quienes ocupaban ese espacio, a su vez comparten un conjunto de normas de convivencia (Carta Magna). Pero quien podía cumplir ese rol para el proyecto unificador y homogenizador, si se tiene en cuenta que en la época los impresos eran escasos, incluidos los diarios, ¿qué institución lo podría hacer? Sin duda la escuela.

La teoría sobre la escuela que aquí reseño de manera escueta la vinculo con el poder. La escuela será pensada como la institución que facilita la unificación y la creación de un imaginario y un conjunto de reglas sociales que permite la vida en un determinado territorio. La misma que instala y reproduce, en líneas generales, las hegemonías del capital. Es decir, el desarrollo de la escuela está íntimamente ligada a lo que se pensaba sobre la nación y a las exigencias del capital local, en buena cuenta, a su escaso desarrollo. En los tiempos actuales, el modelo educativo que está detrás de los discursos de la calidad siguen siendo los de la “educación escolar capitalista” (Farahmand 2004), cuestión que pone en discusión el rol de maestro.

Desde el pensamiento liberal, el estado no debe intervenir en la educación de los hijos de los ciudadanos. Por lo que, la iniciativa tiene que ser privada. Esta es una de las propuestas de William Humlbold. El estado debería limitar su intervención, así lo expresa en Ideas para un proyecto de delimitación de la efectividad del estado (1792):[1] “La auténtica finalidad del hombre --no aquella de inclinación cambiante, sino la que la infinita e inmutable razón le dicta- es la educación máxima y más equilibrada de sus fuerzas para formar un todo. Para esta educación es la libertad la primordial y la más imprescindible de las condiciones.” De manera que lo que se tiene que garantizar es el ejercicio de la libertad y no la intervención del Estado, el estado aparece como un pésimo árbitro para el desarrollo de la educación. Humboldt sostendrá una idea aristocrática, en la que de hecho se produce exclusiones, aunque, en última instancia insisten en la educación del espíritu de los segmentos sociales bajos.[2] Desde las percepciones sociales, sobre todo la que proviene del marxismo, propuso que la escuela será el terreno de las ideologías: lugar privilegiado para la elaboración y la reproducción social del capital. La escuela se convierte en el aparato ideológico por excelencia para la reproducción de la hegemonía social. En los 70 Pierre Bourdieu, ha propuesto la categoría “capital cultural” que opera como distinción y formula de “domesticación” social (2001). El sistema escolar replica el modelo social, lo que equivale, a fortalecer las divisiones sociales, por cierto, asociada a las relaciones sutiles que establecen los sujetos con la cultura (Los estudiantes y la cultura). En La reproducción se ingresa a la violencia simbólica como sistema de reproducción de poder; la acción pedagógica legítima el poder, posibilita la arbitrariedad cultural (educación difusa, educación familiar, educación institucionalizada (escuela)). De esta suerte la escuela reproduce la desigualdades del capital cultural entre clase.

Notas:
[1] Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen
[2] En diciembre de 1809, escribe: “Existe una cierta cultura que debería ser universal y además una cierta educación del espíritu y del carácter que no deben faltar a nadie. Sólo es un buen obrero, vendedor, soldado u hombre de negocios aquel que es, por sí mismo y sin relación a su oficio específico, un hombre y un ciudadano bueno, decente e ilustrado según sus posibilidades. Dadle educación escolar, lo que sea necesario para ello, así aprenderá más tarde las habilidades específicas de su oficio con gran facilidad y mantendrá la libertad, como ocurre a menudo en la vida, de cambiar de profesión.” Para una compresión de la propuesta de Humboldt, remito a McClintock. El nacimiento de la historia de la educación. studyplace.ccnmtl.columbia.edu/files/McClintock/1985-Naciamiento-Educacion- pdf

La imagen proviene de: Arte y artistas. La Pinacoteca de Ninona

arteninona.files.wordpress.com/2008/02/

© Gonzalo Espino, 2008

Contextos por Gonzalo Espino

El texto escolar y el tema de la interculturalidad (1)

1. Contextos

por Gonzalo Espino Relucé

Si bien América Latina no está despreocupada por el tema educativo, la reflexión en el caso nuestro no solo es insuficiente sino escasísima y accidentada. Menos se constituyó en una política de Estado ni de gobierno. Las elites que llegaron al poder cuando la guerra de la Independencia, no cumplieron con una de las más caras promesas que se hizo a la población. Educarla para insertarla en la nueva nación peruana. Estas elites se comportaron como conservadoras y timoratas, la escuela no será centro de su atención, ni menos se convertirá en un eje de articulación para el país.

Ciertamente hubieron intentos de modernización e iniciativas como las que se produjeron en 1856. Las escuelas se concentraron en las pequeñas ciudades del Perú de entonces, no era una práctica generalizada. Basta recordar, en ese sentido, las notas costumbristas de Abelardo Gamarra El Tunante, para ver cual era el estado de la escuela: “Quince o veinte cholitos forman el total de los alumnos, mientras quinientos o cuatrocientos pasan delante de la escuela (…) Demás es decir que estos alumnos jamás rinden examen, leen hasta donde les es posible; escriben hasta sacar la letra del maestro, que es arrogante y buena; aprenden hasta donde sabe el maestros.”.[1] Ley dada, ley olvidada; allí donde debería haber preceptores, y preceptoras, estos no llegaban o simplemente, los fondos públicos eran escasamente destinados para tal objeto.

Si para las naciones decimonónicas la escuela cumplía un rol fundacional, en países como los nuestros la ausencia de esta impidió el desarrollo –en el esquema del siglo XIX- de una idea de nación exitosa. La formación de las nacientes repúblicas exigía un aparato como la escuela y que tuviera un rol protagónico. Si la nación era un territorio, una familia, un conjunto de normas de convivencia, no contaba con una institución -ni menos una institucionalidad- capaz de crear una memoria imaginada y que allanara esa historia, que preservara ese territorio y que confiara en sus normas, es decir, la creación de imágenes que “definirían” a los peruanos y las peruanas. Si se sigue una reflexión etnocéntrica y se toma como dato el índice de analfabetismo a los que llegamos a fines del siglo XIX, caeremos en la cuenta de la ausencia de los programas educativos: el 80% de la población, según el censo de 1876, no sabía leer ni escribir. La escuela, desde la mentalidad criolla fue pensada en la lógica del terrateniente, “indio leído, indio perdido”.

La escuela en el Perú será una conquista social. No hay escuela en el país que no haya pasado por ese tamiz, la mayoría de las escuelas fueron conquistas de las comunidades campesinas o de indígenas que la demandaban o de los sindicatos herederos de los viejos artesanos y anarquistas que se juntaban en los Auxilios Mutuos que continuaron con su programa a inicio y toda la primera mitad del siglo XX: educación para la clase trabajadora. Otro tanto ocurrirá en la década del 70 cuando las barriadas transforman las ciudades principales del país. Estas invasiones, habían imaginado tres espacios preferentes: un lugar para la escuela, otro para las reuniones vecinales y un tercero para la iglesia. La literatura peruana tiene más de un autor que en su metafórica ha desarrollado el significado social de la escuela[2] como mito, como forma de salir de la “aldea sumergida” para progresar.[3] La famosa comunidad de Rumi no solo defiende sus tierras, imagina y moviliza a los comuneros para la construcción de la escuela, que es negada por todas las autoridades oficiales y a la que el propio viejo Rosendo Maqui hubiera querido asistir:

-¿Se avanza, maestro Pedro?
-Como se ve, taita. Pronto quizá tendremos escuelita.
-¿Escuelita? ¡Escuelaza! ¿Habrá pa un ciento de muchachos?
-Hasta pa doscientos…
-No te digo…
[…]
-La verdá, ya tedremos escuela. Me habría gustao demorarme en llegar al mundo, ser chico aura y venir para la escuela…
-Cierto, sería bonito…”
(El mundo es ancho y ajeno, cap. 3; p. 61-62):

La escuela participó del discurso de la nación. En la medida que se la conquistaba socialmente, contrariamente esta se imponía a las masas “analfabetas” y alejadas de la “civilización” como la “luz” para moldear y despojar una cultura, cuya operación resultaba la negación y olvido de la culturas vivas, sin importar en esta las operaciones cognitivas que ellas revelaban. Esta escuela consideraba que la población que asistía llegaba “sin ningún saber”, pues, la posesión de los saberes, y por lo mismo, su dominio y poder, le correspondían. Así “en el modelo comunicativo de clase, aparece como componente la ‘fuerte imagen del profesor’, a la par que la imagen institucionalizada del alumno, como una persona a la que le falta saberes, y no un ser humano que trae saberes que pueden ser transformados en clase.” (Lopes Magela 2006:1194; trad. nuestra)[4], es decir, el saber y dominio sobre el mismo hace aparecer al profesor en sus relaciones como la instancia que define las relaciones y moldea los aprendizajes, pues, en está lógica dominante, el alumno llega sin ningún aprendizaje, sin saberes. Esto último invitaba a pensar la relación entre profesor -alumno en la comunicación en el espacio del aula y su relación con las formas de aprendizaje.

Notas:
[1] Escribe El Tunante, en “La Escuela”: Abelardo Gamarra, Cien años de vida perdularia (Lima, Casa de la Cultura, 1963); p.145.
[2] En especial: Ciro Alegría, El mundo es ancho y ajeno; José María Arguedas, Todas las sangres y Julián Pérez, Retablo. Una imagen de la escuela como estratificación social nos lo da el cuento Paco Yunque de César Vallejo.
[3] No hay que olvidar que la escuela está asociada en el Perú, a lo que los antropólogos llamaron, el mito del progreso: quien estudia progresa, quien va la escuela se supera.
[4] “na moldura comunicativa aula para compor a ‘forte imagen do profesor’, a par da imagen institucionalizada do aluno, como una pessoa a quem faltam saberes, e nao um ser humano que traz saberes que podem transformar a aula”. La profesora Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt que recoge una reflexión de Percival Brito que pone en discusión las formas como se produce la comunicación, en el aula, en términos cognoscitivos.

© Gonzalo Espino, 2008

Foto: Flor Vegas.

El texto escolar y el tema de la interculturalidad

Escuela fiscal de Arequipa - Estudio Vargas Hnos. (Carlos y Miguel), 1925

por Gonzalo Espino

Este trabajo propone un esbozo sobre la relación entre escuela, texto escolar e interculturalidad. Revisa a la escuela en el contexto peruano como conquista social, advierte la ausencia de política educativas de largo plazo y reconoce las formas como se naturalizaron esquemas y comportamientos discriminatorios desde la escuela. Luego se centra en el tema de la interculturalidad y los textos escolares de Comunicación, en especial del primer año de secundaria. Desde luego, no pretende abarcar el complejo universo educativo, por lo que centra su atención en uno de esos materiales educativos: el libro de texto que hemos definido como el material gráfico que es imaginado como recurso educativo. Si el texto escolar se ha convertido en un instrumento esencial y protagónico de la educación en el país, corresponde preguntar ¿cómo es ese protagonismo y cuál el rol que cumple el texto escolar? ¿Qué imagen intercultural se presenta en los textos escolares? Interrogantes, que, como se verá, suponen la necesidad de evaluar qué, cuáles y cómo son las imágenes y discursos que estos textos traen. Seguimos para ello una propuesta de acercamientos a los textos escolares desde los IyD (imágenes y discursos), nuestra reflexión se hace desde la socio-crítica, los estudios culturales, la pedagogía crítica y la etnografía.

(c) Gonzalo Espino Relucé, junio 2008.

Foto tomada aparecida en "El grupo Orkopata en el indigenismo puneño"

de Marcela Cornejo (2004) http://www.geocities.com/poesia_aqp/Churata.html

A propósito de la Masacre de Bagua, los sanmarquinos dicen su palabra

Taller de Formación Intercultural:

Participan:

María Cortez (CILA)

Gonzalo Espino Relucé (IIH-Proy. IyD)

Mercedes Giesecke (Proy. IyS)
Manuel Cornejo (CAAA)*

Jacobo Alva

Invitado especial:

Fermin Tiwi Poati*

Viernes 19 de junio:

3.30 p.m.

Auditorio

Facultad de Letras y Ciencias Humanas

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

A propósito de la Masacre de Bagua,
los sanmarquinos dicen su palabra.

* Por confirmar.

Afiche de la protesta del jueves

Memoria Política en el Perú: Política, ciudadanía e indígenas, Ayacucho 1930-1960

Taller de formación intercultural:

Viernes 12 junio, a las 7 p.m.

Memoria Política en el Perú: Politica, ciudadanía e indígenas, Ayacucho 1930-1960

Ponciano del Pino

Lugar: Repertorio Bibliográfico, Facultade Letras.

Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Imagen: Retablo Ayacuchano (Perú)

Soy andina conversando con Nélida Silva

Taller Formación Intercultural

Soy Andina,

conversando con Nélida Silva

(Se proyectará el documental Soy andina, realizada Mitch Teplitsky)

Viernes 24 de abril 2009

Hora: 3.30 p.m.

Auditorio de la Facultad de Letras

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Organiza: Proyecto Muldisciplinario Imagenes y Discurso

Vicerectorado de Investigación/CSI/IHH-UNMSM.

Sujeto subalterno y educación, Carolina Ortiz F.

Viernes 20 de febrero 2009

Hora: 11.30

Tema: Sujeto subalterno y educación.

Dra. Carolina Ortiz Fernández (Facultad de Ciencias Sociales)

Local: Instituto de Investigaciones Humanísticas - Facultad de Letras,UNMSM.

Indicadores para el registro primario de textos escolares por Gonzalo Espino

UNMSM/ Vicerrectorado de Investigación/ CSIProyecto Multidisciplinario: Los textos escolares y el tema de la interculturalidad.

Indicadores para el registro primario de los textos escolares

Gonzalo Espino Relucé

I. Data bibliográfica:

Asumo la información que corresponde a la fuente bibliográfica. Aun así, hay que establecer algunas anotaciones importantes:
a. Autor. Título. Nº de edición. Ciudad: Editorial, Año; pp.
b. Respecto al autor:
- Autor/ autora.
- Autor/ autora, que se convierte en director y titular de los derechos autorales: Ojeda Zañartu, Erlita
- Director(a) y/o coordinador(a): Lohmann, Catalina (dir). En estos casos generalmente, lo acompaña un equipo especializado.
- Editor. No se notifica de los (as) autore(a)s.
c. Año de edición. Hay que tomar nota con cuidado, esta vinculado con el número de edición. Las publicaciones de estos libros generalmente comienza un año (o medio año) antes del nuevo periodo escolar. La edición no va sola, está acompañada por la reimpresión.
Santilla acostumbra a lanzar este tipo de reimpresiones:
2da. edición. 3ra. reimpresión.

Así, para el año, es preciso tomar nota del mes en que se ha producido. (noviembre 2008).
d. Tres datos adicionales a tomar en cuenta son:
- Si se trata del Manual del profesor.
- Número de ejemplares publicados.
- Si fue publicación licitada por el estado peruano, anotar número de licitación.

Los datos aquí consignados tienen relevancia:
- Si es un equipo especializado el que ha trabajado el texto.
- Proceder hacer el cálculo de número de ejemplares en circulación.
- Permanencia en el mercado y relación con los textos que están “leyendo” la mayoría de estudiantes del país.



II. Registro de contenidos del texto

Se trata de hacer un registro exhaustivo de los contenidos que trae el texto que se está examinando. Así hay que recordar que la estructura del texto escolar se hace en base a unidades. Cada unidad es un contenido que será abordado en la lógica del sistema peruano desde cuatro aspectos: escritura, oralidad, audiovisual y literatura. Esta sección a su vez está vinculada a cómo se maneja el espacio, que va desde la tipografía, a las opciones de textos que se trabaja y las imágenes que se ponen en cada página. Proponemos registrar las siguientes secciones:
(1) Autor
(2) Título
(3) Página (s)
(4) Tipo
(5) Característica(s)
(6) Fuente
(7) Género
(8) Nivel de importancia de la lectura
(9) Tomado
(10) Procedencia
(11) Ilustraciones
(12) Uso
(13) Observación

1. Autor:
Se trata de identificar al autor del texto. Recordar que puede tratarse a su vez de los propios autores, por lo mismo predefinido en la ficha bibliográfica:
a) ---
b) Casanova, Orlando.
c) Arriola, José Dolores.

2. Título:
Se anota el título del texto. Al interior de una unidad puede haber varios títulos para identificar diversos textos:
a) “El resumen”
b) “La oruga que quería vivir”
c) “Madre de Dios!”

3. Página (s):
Identificar la página o páginas en las que se encuentra inserto el texto. En este caso:
a) p. 82.
b) pp. 84-86.
c) p. 86.

4.Tipo:
En el sistema educativo se han identificado seis (6) tipos de textos:
0. Contenido temático
1. Descriptivo
2. Literario
3. Instructivo
4. Científico
5. Argumentativo
6. Informativo

El literario seguramente es más fácil identificar como tal. El instructivo se refiere a textos en los que dan un conjunto de pasos para hacer algo. Los argumentativos tienen que ver básicamente con el desarrollo de una idea y que se explica de manera ordenada. El científico está vinculado a si expone una tema de ciencia. El descriptivo e informativo se confunden. Y cuando nos referimos a “Contenido temático” es aquello que desarrolla como parte de los saberes que se desean enseñar en la unidad. En el ejemplo: a) 0, b) 2, y, c) 2

5 Característica:
Está referido a la naturaleza del texto. Si este es presentado completo, si es un fragmento o si se trata de una adaptación. De otro lado si se trata de un traducción o si se trata de una recopilación, si fuera de tradición oral o popular
1. Completo
2. Fragmento
3. Adaptación
4. Recopilación
5. Traducción
En el ejemplo: a) --; b) 1; y, c) 1.

6. Fuente:
Aquí básicamente queremos hacer un registro que permita identificar la presencia de la tradición ancestral de la cultura andina y amerindia. Y lo circunscribimos a su condición oral o prácticas de escrita. De allí que en términos metodológicos estos textos, generalmente, lo encontramos en aquellos que se asocian directamente a nuestra cultura y en términos pragmáticos se encuentran insertos en libros de textos de primer año o cuarto, en lo que se apela a la tradición oral. Ciertamente, lo podemos también registrar en todos lo niveles. Y lo describimos de manera gruesa así:
1. Escrita
2. Oral
En el ejemplo: a) --- ; b)1 ; y, c) 1
7. Género:
Si se ha identificado el texto literario, entonces, se procede hacer una diferenciación básica:
1. Poesía
2. Narrativa
3. Drama
En ejemplo: a) -- , b) 2 y c) 3.


8. Nivel de importancia de la lectura.
Se trata de identificar el nivel de importancia que se atribuye al texto en la unidad. Así, es posible identificar tres niveles. Las principales que serán trabajadas en extenso y a partir de la cual se desarrollan tópicos de comprensión de lectura o sirven como referente central para trabajar la unidad. En segundo lugar, se trata de aquellas que identificamos como lecturas complementarias. Estas ocupan un espacio relativo, menor a las primeras, aparecen con información completa y generalmente, están vinculadas a procesos de reforzamiento. En tercer lugar, las de apoyo que, por lo general, no presentan mayor información, aunque sirve como ejemplificación o para aplicaciones evaluativas.
1. Principal
2. Complementaria
3. Apoyo
En el ejemplo que estamos siguiendo: a) 2; b) 1; y, c) 2


9. Tomado

Algunos textos escolares se preocupan por dar la fuente, es decir, de donde fue tomado el texto. No es una práctica que pueda encontrarse en todos los textos. La fuente, por otro lado, no siempre contiene la información bibliográfica y puede simplemente remitir al texto del autor que se ha seleccionado.
En Talento 1 (2006) encuentro la siguiente lectura: “El zorro y el sapo// Atokhuan rachac”, la fuente está en el gorro que permite la entrada a la lectura. Fábulas quechuas, 1906.

10. Procedencia

Este dato más bien tiene que ver con la condición local o extranjera del texto. Usaremos la siguiente convención para identificar textos: Peruano, Latinoamericano y Extranjeros en general (Norteamericanos, Español, Europeos, Asiáticos, Africanos). Aludimos a lugar de procedencia. Es posible que el texto escolar no de suficiente luces sobre este aspecto. Pero por la autoría o el título podría rastrearse de donde viene el texto.
1. Peruano
2. Latinoamericano
3. Norteamericanos
4. Español
5. Europeos
5. Asiáticos
6. Africanos
7. Extranjeros en general
En el ejemplo: a) 1, b) 1 y c) 2 (Panamá).

11. Ilustraciones:
Este un ítem importante y central. Recordemos que el proyecto trabaja discursos e imágenes, por lo mismo, debemos tener mucho cuidado con este ítem. La descripción inicial debe ser suficiente como para tomar nota de algunos aspectos:
a) Tipo de imagen. Dibujo, fotografía, caricatura, viñeta, etc.
b) Espacio que ocupa.
c) Nivel de importancia.
d) Las imágenes de varones y mujeres. ¿Cuántos aparecen?
e) Son urbanos o indígenas.
f) ¿Que están haciendo?
g) Lugar o espacio referido. Costa, sierra, amazonía; ciudad, campo.
Los descriptivos deben ser concisos, directos. De manera que aquel(lla), que decida investigar sobre el tema retorne sobre los mismos. En el ejemplo:
a) Tres viñetas y dos fotos. Ocupan un espacio no considerable (Dos fotografías de 4 x 6 cm y 3. 5 x 6 cm.). En la primera dos jóvenes con sus cuadernos. En la segunda, fortaleza de Sacsaywaman. Iconos: un niño, una niña, un águila.
b) El texto en dos columnas, con fondo de dibujo sobre insectos. Imagen de oruga, luego mariposa.
c) El texto en recuadro. Sin imágenes, en la parte inferior.

12. Uso:
Es importante describir para qué o que utilidad tiene desde el texto. Hay dos niveles: El primero, el que se declara y se identifica por las secciones que tiene cada texto. El segundo, respecto a lo que encontramos como referencia en nuestra lectura.
a) Aprender a aprender.
b) La magia de la lectura. Comprensión lectora.
c) La magia de la lectura.

13. Observación:
Aquellas cosas que no entran en los descriptivos antes señalados, pero que pueden resultar de interés para la investigación. Al mismo tiempo, en ella se pueden hacer algunas anotaciones que provienen de la declaración que anota el texto escolar.
a) ---
b) Aparece solo la naturaleza. No hay personas.
c) Autor panameño.

Todo esto se recomienda trabajar en Excel. En realidad debiera hacerse en un programa mayor, pero dado el carácter de levantamiento de información, será suficiente para el trabajo que deseamos desarrollar.


Gonzalo Espino
Enero 2009.

Fotos de la 2da. sesión taller intercultural 30.01.2009
© Gonzalo Espino Relucé
Correo: gespino@unmsm.edu.pe
gonzespino@gmail.com

Pilar Cuevas, Memoria colectiva y educación

El viernes 9 de enero 2009 se realizo la conferencia de Pilar Cuevas Marín (Universidad del Externado, candidata a doctor por la Universidad Andina) "Memoria colectiva y educación". Fue en el marco del taller de formación intercultural para investigadores.

Los textos escolares de Comunicación y el tema de la interculturalidad

Los textos escolares de comunicación

y el tema de la interculturalidad

(imágenes y discursos).

Nivel secundaria
Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Vicerectorado de Investigación.

(Setiembre 2008 - Agosto 2009)

Resumen:

El estudio está orientado a analizar las imágenes y discursos que aparecen en los textos escolares de Comunicación y el tratamiento intercultural que se hacen de estos materiales en tanto componentes transversal de la política educativa del Perú (DCN). Considera al texto escolar como el material educativo de mayor consulta en la escuela, cuya importancia se puede correlacionar con el incremento de su producción en los últimos lustros y su distribución masiva que el gobierno ha hecho para seis áreas de educación secundaria de menores durante los años 2006 a 2008, renovando los textos escolares este último año. Al hacerlo, toma en cuenta la educación como asunto público y bien social, por lo que se pregunta e indaga qué tipo de narrativas leen nuestros alumnos y alumnas en aula, si esas imágenes y discursos alientan o no una comprensión inclusiva y de afirmación cultural en la diversidad o si, por el contrario, reiteran formas socialmente asimétricas y excluyentes. En buena cuenta la investigación se pregunta cómo las imágenes y discursos contribuyen o no a la construcción de una identidad plural que fortalezca una percepción inclusiva. Finalmente, este estudio hace un análisis comparativo, en base a los criterios antes mencionados, sobre los textos escolares de Comunicación -de primero a quinto año- que circulan en las escuelas públicas y privadas, tomando como referencia todos lo grados .

Palabras claves:
Educación Intercultural - Texto escolar - Comunicación - Imágenes y discursos - Género - Currículo - Identidad -Tradición oral - Educación Básica (Secundaria) - Perú

El uso del texto o libro escolar sigue siendo uno de los recursos que la escuela utiliza para desplegar o reforzar sus estrategias educativas y cumplir con el fin encargado por la sociedad a la educación. Este fin social, al decir de Dewey, de progreso y acción social, no descansa sólo en la transmisión del conocimiento o su reproducción. La sociedad ha hecho de la educación y de la escuela, las depositarias del saber ilustrado y de las ideas que para garantizar su inserción social. En tal sentido el texto escolar es portador de una narrativa (con sus imágenes, con sus discursos), que crea, dota o inspira entre los futuros ciudadanos un imaginario o mentalidad que orientará sus propósitos colectivos. Entre estos se encuentra, por ejemplo, la propia imagen del Perú, por lo que resulta pertinente preguntar ¿qué tipos de imágenes y de discursos se vienen elaborando desde los libros de texto del área de comunicación? Las imágenes que proponen los textos escolares, en general, no desarrollan mecanismos inclusivos ni percepciones necesariamente interculturales. En general, confirmamos que la diversidad cultural se convierte en una declaración y no siempre en el desarrollo de un contenido educativo necesario para la constitución de un imaginario que acepta a su país como culturalmente diverso y plurilingüe. Las imágenes son coloridas y descontextualizadas, cuando se trata de representar al indígena andino o al amazónico. Y en ambos casos, las formas indígenas, nativas y campesinas aparecen casi siempre desfigurando y desinformando su especificidad cultural, o, más aún, enfocándola a un pasado remoto estereotipado y no a su valor presente y actuante. Una de las ideas que aparece en los textos está vinculada a un viejo paradigma que confunde tradición como pasado y arcaísmo, es decir, colectividades y pueblos que serían incapaces de insertarse en el programa de modernización que vivimos en el mundo contemporáneo, porque su tradición cultural se ve como un obstáculo y no como los saberes previos dentro de los cuales se debe recrear la modernidad, siendo su propia identidad indispensable para lograrlo.

Si esto es así, resulta polémica la forma como se representan algunas imágenes de nuestra realidad en los textos escolares, no siempre sustentadas en una dinámica que entregue lo mejor de nuestra producción cultural tradicional y contemporánea por lo que se habría optado por privilegiar aquellas que el mercado de moda distribuye. Discrepancia que puede establecerse, precisamente, en lo que están proponiendo autores, editores y empresas editoriales como programa de lectura. Junto con ello está el impacto de la inversión pública en la compra de derechos autorales y la distribución masiva de textos escolares en los últimos tres años y que este 2008 alcanzó a 16 millones 929 mil 894 textos escolares ejemplares publicados para 6 áreas (incluida Comunicación) y 832 mil 232 manuales para docentes, cuya inversión total alcanzó 82 millones 735 mil 119 nuevos soles. Asunto que pone en primer plano la discusión sobre el texto escolar y la importancia que las políticas educativas para su difusión oficial y masiva se haga sobre la base de políticas inclusivas e interculturales.

El texto escolar es uno de los materiales educativos más preciados y utilizados en el aula, como tal trae una narrativa que se presenta a través de imágenes y discursos. Desde nuestra mirada la información que contiene un texto escolar no es estática, las imágenes y discursos que contienen interaccionan con otras similares provenientes de los medios de comunicación y ahora de la Internet, que están a la base de las industrias culturales y la cultura de masas

Desde luego, no pretendemos abarcar el complejo universo educativo, sino centrar nuestra atención en uno de esos materiales: el libro de texto de Comunicación que hemos definido como, el material gráfico que es imaginado como recurso de lectura y desarrollo de actividades que el docente utiliza en el aula y que puede ser utilizado fuera de ésta por el o la estudiante. Si el texto escolar se ha convertido en un instrumento esencial y protagónico de la educación en el país, corresponde preguntarnos ¿cómo es ese protagonismo y cuál el rol que cumple el texto escolar? ¿Cómo se elabora la imagen y el discurso multicultural y plurilingüe de nuestro país en los textos escolares del área de Comunicación en los cinco grados del nivel secundaria? Interrogantes, que como se verá, suponen la necesidad de evaluar qué, cuáles y cómo son las imágenes y discursos que estos textos traen.

Este asunto se ubica en un nuevo contexto en el que las regiones han empezado a elaborar sus propios diseños en el marco de la diversificación curricular y de otro lado, en la necesidad de pensar el país en el marco del bicentenario de la Independencia del Perú. Los ámbitos educativos regionales revelan, cómo se crean identidades desde contextos heterogéneos y anclados territorialmente en tradiciones más bien regionales y locales sin que se deje de pensar el tema nacional o lo que equivale a imaginar la diversidad de tareas inconclusas del proyecto de nación (v.g. relación entre la historia regional y la historia nacional, el espacio regional y el espacio nacional, la literatura regional y la literatura nacional, la recuperación y actualización de las raíces culturales en contextos de migración o simplemente de desarrollo de aprendizajes locales en base al conocimiento universal y propio). Así se constata, que la mayoría de las regiones, tiene su Proyecto Educativo Regional, su Diseño Curricular Regional y en la última década se ha incrementado la producción de manuales y textos que se han pensado ex profeso para su uso en aula, sea a través del Plan Lector o sea a propósito de constituir un imaginario representativo de la zona como está ocurriendo en Trujillo, Arequipa, Puno, etc. En el segundo caso, se trata de analizar cómo estos textos escolares van cimentando una imagen de país como proyecto realizable en el mediano plazo, lo que implica asimilar diversos tipos de imágenes y discursos que corresponden a una narrativa cuyo sentido tendría que ser la tolerancia y la inclusión, en buena cuenta, la creación de una conciencia intercultural activa no discriminatoria ni sexista y de una ciudadanía inclusiva para una país que sueña con el progreso.

Todo esto, por cierto, lo asociamos a la actual situación por la que atraviesan los principales formadores de opinión –maestros y maestras- en un contexto que resultan doblemente descafilados: por el aparatoso e inadecuado tratamiento que se ha dado a los resultados de la prueba aplicada por el MINEDU; al tiempo de constatar pocos avances en el manejo competente de la escritura y lectura entre nuestros alumnos y alumnas de las escuelas públicas del país. Y en este mismo contexto, no podemos dejar de reconocer los avances que se han producido a partir del Plan Lector y el Sistema del Banco de Libro, el programa de préstamos de textos para todos los niveles de educación básica, que ha supuesto la compra de derechos de autor para la publicación de textos escolares cuyas cifras estarían alcanzando la casi totalidad de la población escolar.

En resumen, se trata de identificar a lo largo de toda el área de Comunicación los tipos de discursos e imágenes constituyen narrativas que posibilitan u obstaculizan el establecimiento de mecanismos y relaciones sociales desde la heterogeneidad, sin que esto último nos lleve a la candidez mecanicista que sugiere que si el texto “dice” entonces el alumno asume. No, nosotros consideramos que esta situación es mucho más compleja, aunque en ella el texto sí tiene un carácter asertivo en la formación del estudiantado. De esta suerte nuestra indagación tendrá como centro de atención los textos escolares de Comunicación que se utilizan en educación secundaria de menores. Nos interesa saber hasta qué punto estos materiales están considerando la interculturalidad como elemento articulador de los discursos e imágenes y de qué manera se puede correlacionar diversidad cultural y representaciones en el texto, los saberes locales y su tratamiento en el texto, literatura escrita culta y literatura de tradición en el texto, la presencia de imágenes inclusivas de la diversidad cultural de país (andinos, amazónico, negros, nikei, etc.) y su presencia en el texto. Al tiempo de indagar cómo el lenguaje se ha instituido como inclusivo o si éste, por el contrario, se ha convertido en excluyente y sexista y si a la par de examinar las variedades de la lengua (estándar y variedades regionales) así como el tratamiento que se dan a las lenguas nacionales y por cierto como se vincula con los procesos cognitivos

Equipo central:

Docentes de la UNMSM:
Dr. Rufino Gonzalo Espino Relucé (Responsable/ Letras); Mg. Mercedes Patricia Giesecke Sara-Lafosse de Vildoso (Co-responsable/ Ciencias Sociales), Lic. Lilia Salomé Llanto Chávez (Letras); Lic. Miguel Inga Arias (Educación), Dra. Carolina Ortiz Fernández (Ciencias Sociales) y Lic. Luis Alberto Vásquez Tasayco (Educación)

Investigadores invitados:
Jacobo Alva Mendo, Pablo Landeo Múñoz, Jorge Luis Pineda Blanco, Dante Timoteo Gonzalez Rosales, Silvia Patricia Apaza Espinoza.

Colaboradores-UNMSM:
Lingüística:Elba Olga Herrera Ponte y Marlon Gamarra Ruíz
Literatura: Carlos Hamilon Castro Falero
Educación: Lourdes Suárez Santa Cruz, Ebony Vanessa Caballero Larrea, Haydée Rosalyn Lara Guillén, Nancy Rojas Zapana, Marilín Camus Castañeda
Ciencias Sociales: Wilders Andrés Ramírez Trebejo, Ynés Espinoza Torres, Janeth Ccahuana y María Isabel Ramírez Bruno

Detalle tomado de Letras.com 1. Lima: Santillana Ed, 2006; p. 98.

Debilitamiento en el enfoque de una educación intercultural

Nueva versión del diseño curricular nacional
Debilitamiento en el enfoque de una educación intercultural

Nora Cépeda

(Tarea)

En enero de este año el Ministro de Educación, José Antonio Chang, anunció un nuevo currículo escolar para el 2009. Podemos suponer que esta decisión responde a una evaluación del Diseño Curricular Nacional vigente desde el 2005, pero no se han publicado resultados.
A mediados de octubre, la Directora General de Educación Básica Regular, Miriam Ponce, informó a la Comisión de Magisterio y Educación Básica del Consejo Nacional de Educación que los cambios al DCN buscan “continuar con el proceso de articulación curricular”, mantendrá el enfoque, concluirá con el proceso de articulación iniciado y “explicará con más amplitud el proceso de diversificación curricular.” Lo cual fue ratificado por el Viceministro de Gestión Pedagógica, Idel Vexler: “Lo que se está haciendo es concluir el proceso de articulación, reajuste y mejoramiento de lo que se inició hace tres años” para responder a las nuevas exigencias pedagógicas y de la globalización.

Los días 5 y 6 de noviembre, el MED solicitó opinión sobre la nueva versión del DCN a un conjunto de profesionales, sobre la I PARTE y cada una de las áreas curriculares. En este contexto tuve acceso al área de Comunicación, sobre lo cual comparto algunas apreciaciones y preocupaciones.

En primer lugar, es acertado el propósito de consolidar el proceso de articulación a partir de enfoques pedagógicos comunes y la formulación de 10 competencias a lograr a lo largo de la Educación Básica. En el área de Comunicación propone el enfoque Comunicativo Textual en los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. En la sección Competencias Básicas para el Siglo XXI (2.3), la competencia 1 define: “Dominio del castellano como lengua común.” Otras competencias relacionadas con el área de Comunicación son las siguientes: 2. Dominio básico del inglés como lengua internacional. 9. Desarrollo de la apreciación y expresión artística con creatividad. 10. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC`s).

Sin embargo, percibo un gran debilitamiento en cuanto al enfoque de una educación intercultural para todos, y me centraré en la primera competencia.

La lengua es un elemento fundamental de toda cultura y su principal función es la comunicación, en forma oral y escrita, de ahí la pertinencia de asumir el enfoque comunicativo textual. Por eso llama la atención que la primera competencia obvie la importancia de las lenguas maternas. Esto es motivo de preocupación, teniendo en cuenta que nuestro país es multicultural y plurilingüe, y que necesitamos aprender a convivir en democracia superando todo tipo de discriminación y exclusión. Más aún, aprender a valorar la diversidad cultural como una condición para construir colectivamente un proyecto de desarrollo nacional.

La historia de la educación peruana es una historia de desencuentros entre una sociedad multicultural y un modelo educativo monocultural y monolingüe que lamentablemente aún prevalece. Sabemos que la idea de superioridad de unas culturas sobre otras ha privilegiado los conocimientos de origen occidental y excluido los conocimientos de las distintas culturas de origen andino del currículo escolar.

Aun cuando desde antes de la Reforma Educativa de 1972 se desarrollaron experiencias de educación bilingüe, Luís E. López afirma que: “el tipo de educación bilingüe que la política nacional alentaba, sin necesariamente decirlo, era el de transición, considerando, por ende, a las vernáculas como lenguas de pasaje o puente hacia el castellano, idioma que, en última instancia, debía constituirse en la única lengua oficial del sistema educativo” (López,1991).

Es decir, que la educación bilingüe y la educación intercultural pueden quedar atrapadas en la lógica de una sociedad monocultural y monolingüe, y por lo tanto no desarrollar las competencias necesarias para una convivencia pacífica y democrática. Es cierto que la relación entre Unidad/Diversidad es una tensión permanente, es por eso precisamente que se requieren definiciones y orientaciones curriculares claras que orienten una práctica pedagógica de afirmación cultural en las aulas.

Ignorar las lenguas maternas refuerza la idea de su uso en la escuela con la finalidad de castellanizar, como si no tuvieran valor en sí mismas. Se trata de valorar en igualdad de condiciones las distintas lenguas de miles de peruanos como expresión de su pensamiento, conocimientos y sentimientos, cuyos hablantes tienen el derecho de preservar y desarrollar.
Recordemos que la ausencia de “representatividad” cultural en el currículo escolar no sólo dificulta el aprendizaje sino que refuerza la percepción negativa de los estudiantes respecto a su propia cultura (Gimeno Sacristán, 1997) y por extensión desvaloriza a los propios estudiantes (Giroux, 1997).

Referencias:
Ley General de Educación N º 28044 (28-07-2003)
Proyecto Educativo Nacional (2007)
ZÚÑIGA, POZZI-ESCOTT Y LÓPEZ. (1991) La educación bilingüe en Puno: hacia un ajuste de cuentas. En: Educación Bilingüe Intercultural, reflexiones y desafíos. Lima.
Gimeno Sacristán, José (1997) Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. IDEAS, Instituto de Estudios y Acción Social. Lugar Editorial S.A. Buenos Aires.172 pp.
Giroux, Henry (1997) Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. Cuarta edición. (Prólogo de Paulo Freire). México. Siglo XXI editores.
Boletín Informativo del Consejo Nacional de Educación. Año 5 – Nº 1109 - Lima, Jueves 16 de octubre del 2008.
Boletín Informativo Del Consejo Nacional De Educación. Año 5 – Nº 1117 - Lima, Martes 28 de octubre del 2008.

Tomado:

http://www.tarea.org.pe/modulos/Boletin/tareainforma/boletin76.htm#debatir2

¿Negro, moreno o afroperuano? Racismo y discriminación del lenguaje/ Milagros Carazas

Por:Milagros Carazas

Este ensayo apareció en El canto del tordo. Estudios Afroperuanos, http://milagroscarazas.blogspot.com/
un blog afroperuano que dirige Milagros Carazas.
Es, por lo mismo, un referente para los estudios sobre la presencia afroperuana
y la discriminación en el Perú.

Desde la Conquista, en el siglo XVI, el Perú se ha formado a partir del intercambio cultural. En ese entonces los protagonistas fueron españoles, indígenas y negros. La convivencia ha sido traumática durante estos siglos, entre otras razones por la discriminación, presente aún. Una muestra son las diversas denominaciones dadas a los afroperuanos.

¿Fueron 13 los de la isla del Gallo? Fernando Romero (1) afirma que eran 14 los expedicionarios de Francisco Pizarro que atravesaron la línea trazada por él con su espada en la arena para seguir el viaje al sur y no regresar con el comisionado Tafur a Panamá. Una relectura más atenta y documentada corrige lo acontecido en el segundo viaje de la expedición de Almagro y Pizarro en busca del Tahuantinsuyo, en 1526 y 1527. En realidad, los que continuaron el viaje fueron más bien 14, con mayor exactitud los 13 españoles y un “negro de guinea”. No se sabe con seguridad cuál fue su nombre, pero por lo menos se tiene noticias de que era un “esclavo” que acompañaba a Alonso de Molina. Siete meses después, en abril de 1528, los expedicionarios recorren el Golfo de Guayaquil y llegan a Tumbes para desembarcar al fin en tierras incaicas. El historiador José Antonio del Busto (2) cuenta que los indígenas no se sintieron atraídos por las armas, los utensilios o la vestimenta que traían consigo los españoles. En cambio, mostraban gran curiosidad por este decimocuarto expedicionario, el “esclavo negro”. Entonces, le ofrecieron agua para que se lavase pensando que el color de su piel cetrina se debía a que estaba cubierto de polvo del camino, pero luego de las abluciones el esclavo seguía igual. Los indígenas tumbesinos se quedaron absortos y confundidos porque no podían creer lo que veían en ese momento, mientras que el negro se reía mostrando su dentadura blanca con mucha soltura. El episodio más que curioso es muy significativo, porque revela el preciso momento en que ocurre el encuentro entre blancos, indígenas y negros, los tres grupos étnicos que formarían nuestro país. Esto bien puede ser entendido, según Tzvetan Todorov (3), como el momento en que se descubre al otro y surge entonces la problemática de la alteridad (el reconocimiento que hace “uno” del “otro”) y la identidad (sinónimo de unidad). En otras palabras, el yo se reconoce a sí mismo como parte de un grupo con el que se identifica y se establecen relaciones con el otro, que es diferente. Esto se inició en el siglo XVI y desde entonces se ha dado un largo proceso de intercambio, mestizaje racial y conflicto cultural cuyos efectos y consecuencias traumáticas se perciben hasta hoy en el Perú.Nuestro país es resultado de este encuentro y de la convivencia entre estos grupos. Se ha constituido en el “Perú de todas las sangres”, para usar una metáfora muy actual de José María Arguedas. Asimismo, la presencia del sujeto negro no sólo es observada en la historia, quizás en un principio como un elemento marginal y ahora cada vez más visible como un miembro integrante de la sociedad peruana; sino que éste aparece en los discursos, es descrito por medio del lenguaje, en un intento de representación del otro. Si asumimos que la “discriminación” es considerar o tratar como inferior a una persona o colectividad por su raza, cultura, clase social, situación económica, género u otro aspecto; podemos decir entonces que la sociedad peruana es una sociedad que no ha podido escapar a la discriminación ni a los prejuicios raciales, aunque éstos aparezcan muchas veces de manera velada y no se quiera aceptar abiertamente su existencia. Valorar a la persona humana de acuerdo con la pigmentación es algo inconsistente, pero se trata de una práctica todavía vigente en algunos círculos sociales.Una forma de advertir este fenómeno es por medio del lenguaje. Éste bien puede ser usado como elemento discriminador. Interesan para este artículo las diversas denominaciones que con frecuencia el hablante usa para designar y calificar al sujeto negro, pues al hacerlo le otorga un valor negativo o positivo, construye una imagen representativa en torno a éste. Asimismo, el lenguaje contiene valores e imágenes que aparecen de manera inconsciente o intencionalmente y algunas veces permiten la crítica, mientras que la mayor parte refuerzan los estereotipos y prejuicios de una sociedad. Así es importante considerar el ámbito de lo no-blanco para dar cuenta de los grupos étnicos o sociales que se distinguen del blanco, buen heredero de lo hispano. Por lo pronto, ubiquemos al negro en este campo semántico, al no haber uno más adecuado. Recuérdese que el término “negro” se deriva del latín niger, nigra, nigrum. Desde un inicio ha sido usado para designar al africano, el cual ha quedado caracterizado por el color de su piel. David Brion Davis (4) afirma que era también común el uso de “moro” o “etíope”. Con la expansión de la esclavitud y el descubrimiento de América, los comerciantes negreros, en su mayoría europeos, optaron por llamarlo de forma diferente en cada uno de sus idiomas. Así, es un “negro” para los españoles y los portugueses, un noir para los franceses y un black para los ingleses. En cualquier caso, la palabra llevaba y lleva aún connotaciones negativas; por ejemplo, nigger es usado también como un insulto en el contexto angloamericano en la actualidad. Ahora, cabe preguntarse cómo es nombrado este sujeto, con qué apelativos o, mejor dicho, con qué otras marcas. En el pasado era común referirse al comercio de esclavos negros como “cargamento de ébano” o, peor aún, como “carne de ébano”. Entre las categorías habituales para el negro en la Colonia, sobre todo para señalar su situación social, eran, por ejemplo: bozal (esclavo africano), ladino (esclavo aculturado), cimarrón (esclavo fugado), horro o liberto. En el siglo XVIII se pone énfasis en clasificar los individuos de acuerdo con el color de la piel. Esta clasificación pigmentocrática generó otras posibilidades, atendiendo a la mezcla racial, como mulato, moreno, zambo, sacalagua, cuarterón, quinterón, chino y prieto, entre otros. A partir de entonces desapareció la distinción por naciones (africanas) y se volvió corriente el eufemismo “pardo” para aludir a todos los individuos negros en una totalidad amorfa.En la actualidad, algunos de estos apelativos han quedado en desuso, pero otros siguen vigentes. A éstos se les han sumado ciertos eufemismos que resultan más sutiles y en algunos casos son aparentemente menos ofensivos, como acanelado, canela o bronceado. Es interesante observar que se prefiere usar moreno en vez del vocablo negro para no herir la sensibilidad del otro y eludir de alguna manera la carga ofensiva que tiene éste en la sociedad hoy en día. Por otro lado, se suele escuchar frases despectivas como “color modesto” o “gente de color”, en clara alusión ya no sólo a la tez, sino, además, a la situación económica baja. En ocasiones se prefiere el uso de frases como “de medio pelo”, “es del pelo” o “tiene el pelo apretado” para llamar la atención sobre un rasgo físico, insinuando que la persona, al no ser lacia, tiene una mezcla racial y está emparentada con el negro. También se toma atención a otros rasgos del aspecto físico, como la boca y la nariz; de modo que mientras más grandes, más fealdad se le atribuye al sujeto. Por ejemplo, se dice: “negro bembón” o “negro ñato”. En cambio, entre las formas irónicas que rayan con el insulto y la ofensa podrían considerarse aceitunado o, peor aún, negro berenjena, negro simio, etcétera.También es frecuente agregar el adjetivo “negroide” para designar alguna manifestación musical o cultural; pero lo significativo es que no se usa, por ejemplo, el adjetivo “blancoide” para otro tipo de manifestaciones de la cultura ¿blanca? Mientras que para recordar el origen geográfico del sujeto negro se antepone el prefijo “afro” como sucede en afroperuano, afrocaribeño, afrohispanoamericano y demás. Ésta es una denominación positiva que intenta remitirnos al pasado africano. Así es expresada con mucho orgullo por los integrantes de la etnia negra.En todo caso, dichas expresiones son posibilidades para nombrar lo mismo, el sujeto negro. Digamos que éstas son las más comunes. Dependiendo del interlocutor se elige la más conveniente, ya sea para señalar, distinguir y hasta ofender al “otro”, que siempre es distinto a “nosotros”. Es decir, se marcan las diferencias, así como se establecen jerarquías de los individuos de acuerdo con el color de la piel. Lo anterior se relaciona íntimamente con el prejuicio racial, que es de larga trayectoria histórica. Carmen Arce Vázquez afirma que en lo que toca al negro se fundamenta en tres supuestos (5). El primero es creer que una raza pueda ser débil e incapaz en comparación con otra, es decir, nos movemos en los parámetros de superioridad/inferioridad y blanco/negro. El segundo supuesto colinda con lo erótico, en el reconocimiento de cierta superioridad sexual del negro. Este sujeto tendría un goce diferente, a veces agresivo y guiado por los instintos, casi animal. Aquí se hace efectiva la dicotomía deseo/rechazo. Por último, tenemos la identidad primitiva o, si se quiere, salvaje que se le atribuye al sujeto negro. Tal vez tenga que ver con su origen africano y la relación naturaleza/cultura. Pero lo concreto es que ninguno de estos supuestos logra convencernos. Además, están los estereotipos que intentan encasillar al sujeto negro. En el contexto peruano, las imágenes mayormente negativas se remontan al pasado colonial: las mujeres negras eran las amas de leche, las esclavas realizaban labores domésticas y ocasionalmente se convertían en las amantes de sus dueños; en cambio, los hombres negros eran considerados esencialmente flojos para el trabajo y hábiles para la lujuria. Por ello se creía que debían ser tratados con mano dura. En el siglo XIX, las imágenes no varían mucho, a pesar de la abolición de la esclavitud. Por el contrario, ésta produjo una desconfianza generalizada hacia ellos. Las mujeres negras y mulatas desempeñaban diversos roles, pero frecuentemente se empleaban como nodrizas, niñeras o sirvientas de la casa familiar. También podían ser catalogadas como negras belicosas, con una agresividad verbal que podía meter en líos judiciales a sus amos si no les otorgaban la libertad prometida en esos momentos de sometimiento sexual. De otro lado, los hombres negros proporcionaron principalmente dos imágenes contrapuestas: una era idealizada como la del buen esclavo si era sumiso, y la otra es más bien negativa: al ser libre el negro, podía ser encasillado en estereotipos como mal trabajador, delincuente, bandolero o de poco fiar si trabaja por su cuenta. Sus oficios y empleos parecen reducirse a tamaleros, aguateros, caleseros, domésticos o fruteros; por lo menos, así son retratados en la época. En el siglo XX, estas imágenes han pasado a formar parte del imaginario local, convirtiéndose en una pesada carga para la población afroperuana que no siempre se puede librar de los estereotipos raciales y hasta a veces sexuales. Por ejemplo, se espera que el negro cumpla ciertas actividades en la sociedad actual, tales como amante, deportista, músico, bailarín, sirviente, portero, chofer, cargador de muertos y delincuente. Pero el sujeto negro ha demostrado, con ciertas restricciones, que puede superar estos intentos de encajonarlo en estos graciosos oficios y roles marginales. Estas reflexiones permiten considerar a continuación el parámetro inclusión/exclusión del elemento negro en la sociedad. Por lo menos, en los sectores populares se tiende más a lo primero; en cambio, en la clase dominante (blanca) funcionan patrones y valores de la ideología racista. Entonces, la tolerancia no es algo generalizado. En el Perú, José Carlos Luciano (6) ha podido identificar cuatro mecanismos de exclusión-marginación. Éstos son los siguientes: a) el sistema político, que participa de la desigualdad y permite un ejercicio relativo de los derechos ciudadanos y las libertades; b) el sistema educativo, que no propicia valores de tolerancia, igualdad y diversidad, sino que impone un modelo educativo homogeneizador, alentando el blanqueamiento y la occidentalización; c) el del mercado laboral y de las relaciones de trabajo, que segregan y discriminan, negando las posibilidades de superación; y d) el sistema judicial, que es básicamente excluyente, desconociendo la diversidad cultural y el pluralismo étnico. Éstos son los pilares a partir de los cuales se construye las diferentes formas de exclusión en nuestro país. De otro lado, está la respuesta del negro ante los mecanismos de poder y la ideología racista. Es él, después de todo, el receptor del prejuicio. Se sabe que hay dos formas de respuesta: la aceptación y el rechazo. En el primer caso, el sujeto negro no sólo acepta estos prejuicios, sino que los asimila, los interioriza. Un buen ejemplo se observa en el uso de la frase “mejorar la raza”: es decir, se opta por el mestizaje, se busca el “blanqueamiento” no sólo racial, sino incluso social, adoptando maneras y actitudes del blanco. En cambio, en el otro caso, el rechazo consciente del negro a la discriminación puede entenderse como un acto subversivo o una amenaza, la perturbación del orden de lo establecido.Es más, el racismo y la discriminación adquieren formas verbales, hay un lenguaje racista de uso cotidiano que califica negativamente lo negro. Por ejemplo, el movimiento Francisco Congo advierte que hay un conjunto de expresiones del léxico local que debiera eliminarse, como: a) tenía que ser negro; b) he tenido un día negro; c) existe una mano negra; d) negro corriendo es ladrón; e) negro no canta en puna; f) qué suerte tan negra; g) trabajé como negro; h) eres la oveja negra de la familia; i) el negro piensa hasta las 12 del día. Como se aprecia, la palabra negro usada como adjetivo lleva connotaciones de infortunio, miseria o bajeza; en cambio, cuando es usada como sustantivo no sólo designa el color de su piel, sino que descalifica al sujeto, se emplea de manera peyorativa. Vale la pena advertir que el ítem e) es una variante más aceptable que “gallinazo no canta en puna”. Ésta sí es una expresión mucho más hiriente, que tiene su antecedente histórico en el siglo XVII, cuando los negros esclavos llevados a la Sierra para trabajar en las minas sufrían de soroche (o mal de las alturas). Más tarde, se siguió usando “gallinazo” como nombre común de los negros, pues todavía hoy es vigente.En el ámbito local es común el uso de “grone” (anagrama de negro) para referirse a los jugadores de Alianza Lima, club deportivo conocido por la presencia de negros en su equipo de fútbol. En otras ocasiones se prefiere “familia” para aludir al grupo racial al que pertenece el sujeto negro. Tampoco puede descuidarse el sentido que cobran frases como “zamba canuta”, cuando alguien quiere decir que ha sido insultado gravemente o “se quedó con los crespos hechos” para referir que se estaba ataviado o preparado, pero algo resultó mal. En ambos casos se nota una cierta negatividad en las expresiones. La literatura tampoco ha podido escapar a este tipo de lenguaje discriminador y a veces claramente racista. Se han creado algunos símbolos de color para llamarlos de alguna forma. Éstos son, por ejemplo: la muerte negra, el caballero negro, las artes negras, una lista negra, los bandoleros negros, el humor negro, el correo negro, la leyenda negra, el mercado negro y demás. Incluso se ha producido todo un género de novela negra, no porque los novelistas sean negros, sino llamados así en cuanto al género derivado de la novela policial clásica.Para terminar, el afroperuano puede que todavía no haya podido contrarrestar con éxito las falsas imágenes construidas en torno suyo por una ideología impuesta desde los espacios de poder, con sus propios estereotipos y prejuicios. Sin embargo, ha sabido influenciar culturalmente a nuestra sociedad. Por eso es urgente empezar a referirse a él sin esa carga negativa con que estamos erróneamente acostumbrados, ya que es y seguirá siendo un elemento fundamental en la formación de la identidad nacional.

Email:

mcarazass@unmsm.edu.pe

Blog:

El canto del tordo. Estudios Afroperuanos

http://milagroscarazas.blogspot.com/

ISKAY HATUN TINKUNAKUY

Iskay Hatun Tinkunakuy
II Jornada Educativo Cultural 2008

Clausura del “Kimsa llamkay: “Warmakuna Kunan Allin Llamkaqkuna, Paqarin Allin Umalliqkuna Kanankupaq” (3er Taller: “Los Niños Actos de Hoy, Niños del Mañana”).

12 DE DICIEMBRE, 2008
9am – 2pm




La finalidad del evento es fortalecer nuestra identidad Andino-Amazónica, mediante la práctica de nuestros principios culturales. Asimismo, visibilizar y premiar el talento de nuestros niños y jóvenes que han culminado satisfactoriamente los talleres de Runasimi, Ingles y Liderazgo, de tal manera potenciar sus capacidades y habilidades sociales, autoestima y liderazgo en un contexto de diversidad y unidad cultural en armonía con la Mamapatsa o Mamapacha (“Madre Tierra”).

Ver VIDEO: http://uk.youtube.com/watch?v=2lUzxR7miB4


Edith (Kusiquyllur) Casafranca Tinoco, Responsable del Proyecto Comas 2008.
Contacto: kusiquyllur@gmail.com, lening44@hotmail.com o al celular (51-1) 999 209892.


Organiza: Vision Colectiva Hatun Naanipa Aywaq Waynakuna Sipaskuna
Co-organiza: I.E. Nº 2035 Carmen Alto Comas
_________________________
Dirección de la Jornada Educativo Cultural: I.E. Nº 2035 “PICAPIEDRA”. Altura de la Cuadra 12 de la Av. Belaúnde Este, Comas, Lima-Perú. Referencia: tomar colectivos en el cruce de la Av. Tupac Amaru (Km. 13, Cine Tupac Amaru) con la Av. Belaúnde.

As Amazônias, as Áfricas e as Áfricas na pan-amazonia Coloquio

PROGRAMAÇÃO

Dia 13 de outubro de 2008
Anfiteatro Garibaldi Brasil (Campus da UFAC)

7:00 – Credenciamento

8:00 - Solenidade de Abertura

9:00 – Conferência: A Flor Escondida que Desabrocha: reivindicando histórias afro-indígenas e identidades nas Américas.
Prof. Dr. Robert Lee Adams Jr. (DePaul University – Chicago/EUA)

10:30 – Intervalo
10:45 – Debates
12:00 – Almoço

14:00 – Mesa Temática: Falares e aspectos culturais da Amazônia: a importância dos estudos sociolingüísticos, fonéticos e dialetológicos

Profª. Dra. Lindinalva Messias Chaves (Universidade Federal do Acre)
Prof. Dr. Abdelhak Rasky (Universidade Federal do Pará)
Profª. Dra. Iara Maria Teles (Universidade Federal de Rondônia)

16:30 – Intervalo
16:45 - Debates
18:00 – Jantar

19:30 – Sessão de Depoimentos: Chico Mendes 20 Anos Depois.
Derci Teles (Presidente do Sindicato de trabalhadores Rurais de Xapuri)
Sabá Marinho (Cooperativa Agro-Extrativista de Xapuri)
Osmarino Amâncio (Reserva Extrativista Chico Mendes)
Senadora Marina Silva (PT-AC)

21:00 - Debates

Dia 14 de outubro de 2008
Anfiteatro Garibaldi Brasil (Campus da UFAC)


8:00 – Mesa Temática: Entrando e Saindo da Mistura: índios e brancos no Alto Juruá
Mariana Ciavatta Pantoja (Doutora em Ciências Sociais, professora da UFAC)
Marcelo Piedrafita Iglesias (Doutor em Antropologia pelo MN/UFRJ, CPI)
Txai Terri Valle de Aquino (Mestre em Antropologia pela UnB, Convênio Funai-Governo do Estado)
José Carlos Meirelles (Frente de Proteção Etnoambiental do rio Envira/Funai)

10:30 – Intervalo
10:45 - Debates
12:00 – Almoço

14:00 – Colóquio: Reflexões sobre os Discursos Históricos das Tradições Orais Africanas.
Prof. Dr. Boubacar Barry (Universidade Cheik Anta Diop – Senegal/África)

16:00 – Intervalo
16:30 – Debates
17:30 – Jantar

Local: Usina de Arte “João Donato”

19:00 – Mesa Temática: Produção Artística Amazônica e Outras Representações: entre o fazer e as instituições
Prof. Dr. Henrique Silvestre Soares (Universidade Federal do Acre)
Profª. Dra. Maria do Perpétuo Socorro Calixto Marques (Universidade Federal do Acre)
Clarisse Baptista de Carvalho (Diretora da Usina de Arte “João Donato”)
Maestro Roberto Bürguel (Coordenador do Curso de Música da Usina de Arte “João Donato”)

20:30 – Debates

21:00 – Apresentação do espetáculo: A lenda da mulher do jacaré.
Texto:Roberto Bürgel, Aurélia Hübner e alunos dos cursos de música e artes cênicas da UAJD, direção de Roberto Bürgel.

Dia 15 de outubro de 2008
Anfiteatro Garibaldi Brasil (Campus da UFAC)


8:00 – Mesa Temática: Linguagens e História Social nas Amazônias - homenagem a Déa Ribeiro Fenelón.
Prof. Dr. Luis Balkar (Universidade Federal do Amazonas)
Prof. Dr. Eurípedes Funes (Universidade Federal do Ceará)
Prof. Dr. Carlos Alberto Alves de Souza (Universidade Federal do Acre)
Prof. Dr. Airton Chaves da Rocha (Universidade Federal do Acre)

10:30 – Intervalo
10:45 – Debates
12:00 – Almoço

14:00 – Mesa Temática: Representações sobre o Discurso de Chico Mendes: entre o Desenvolvimento Regional e a Questão Ambiental
Prof. Dr. Mário Lima (PUC-São Paulo) – Homenagem in memorian
Prof. Dr. Elder Andrade de Paula (Universidade Federal do Acre)
Prof. Dr. Silvio Simione (Universidade Federal do Acre)
Profª. Dra. Rosineide Bentes (Universidade Estadual do Pará)

16:30 – Intervalo
16:45 – Debates
18:00 – Jantar

19:30 – Colóquio: Processos de Territorialização e Direitos Étnico-Territoriais dos Quilombolas na Amazônia.
Professora Dra. Rosa Acevedo (Núcleo de Altos Estudos Amazônicos, Universidade Federal do Pará)

21:00 – Debates

Dia 16 de outubro de 2008
Anfiteatro Garibaldi Brasil (Campus da UFAC)

8:00 – Mesa Temática: História e Culturas: enfrentando a colonialidade dos saberes eurocêntricos
Prof. Dr. Aluízio Leal (Universidade Federal do Pará)
Profª. Dra. Maria Antonieta Antonacci (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)

10:30 – Intervalo
10:45 – Debates
12:00 – Almoço

14:00 – Mesa Temática: A Formação de Professores em Contextos Diversos: questões de linguagem e identidade
Profª. Dra. Paula Tatianne Carréra Szundy (Universidade Federal do Acre)
Profª. Dra. Roxane Rojo (Universidade Estadual de Campinas)
Profª. Dra. Marilda Cavalcante (Universidade Estadual de Campinas)
Profª. Msc. Dione Pizarro

16:30 – Intervalo
16:45 – Debates
18:00 – Jantar

19:30 – Os Contra-Discursos das Outras Amazônias: reflexões sobre o espaço, as territorialidades e as lutas sociais nos campos/florestas/rios/cidades
Profª. Msc. Marilsa Miranda de Souza (Universidade Federal de Rondônia)
Prof. Msc. Luís Fernando Novoa Garzón (Universidade Federal de Rondônia)
Pablino Parapaino Castro (Bolívia)

21:00 - Debates

Dia 17 de outubro de 2008
Anfiteatro Garibaldi Brasil (Campus da UFAC)

08:00 – Sessões Simultâneas de Comunicações Livres
(Salas Ambientes de Letras, Educação e Ciências Sociais)

12:00 – Almoço

14:00 – Mesa Temática: Movimentos Sociais e Identidades Negras
Jô Brandão (Conselho Nacional Quilombola – CONAQ)
Prof. Dr. Juracy Marques (Universidade Estadual da Bahia)

16:00 – Intervalo
16:15 – Debates
17:30 – Jantar

19:00 – Colóquio: Culturas, Oralidades, Línguas Indígenas e Outros Saberes das Amazônias – por uma formação escolar diferenciada.
Profª. Dra. Bruna Franchetto (Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Profª. Dra. Maria Yrene Cortez Mondragon (Universidad Nacional Mayor de San Marcos/Peru)
Joaquim Maná (Organização dos Povos Indígenas do Acre)

Percibir la diversidad, una exigencia

En las fotos que presentamos el equipo de trabajo que acompañó al Proyecto Multidisciplinario Imágenes y Discursos durante setiembre 2007- agosto 2008. Las fotos fueron registradas el verano pasado.

El equipo quiere expresar su gratitud a todas las dependencias de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos por haber confiado en nosotros. En especial, al Vicerrectorado de Investigación y al Consejo Superior de Investigación.



Al mismo tiempo, al Instituto de Investigaciones Humanísticas (IIH) de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas, por habernos acogido.



Percibir la diversidad como una oportunidad, acaso es el mejor signo de los resultados del Coloquio. Los textos escolares expresan una narrativa (en sus discursos e imágenes) que está creando y recreando un imaginario en los futuros ciudadanos del país. Una cultura intercultural en construcción.



Aquí va el listado de certificación -como signo de transparencia- y remitimos a la nota que aparece en portal de nuestra universidad (UNMSM):

http://www.unmsm.edu.pe/Noticias2008/setiembre/d2/veramp.php?val=1





Listado de certificación


(Se agradece a los participantes verificar sus nombres y apellidos)

Coloquio Nacional Imágenes y Discursos.
Los textos escolares de Comunicación y el tema intercultural

Lima, 27 y 28 de Agosto 2008

1. Ponentes:

Ebony Vanesa Caballero Larrea
María Isabel Ramírez Bruno
Janeth Ana Cahuana Cruz
Carlos Castro Falero.
Elba Herrera Ponte
Edith Casafranca
David Elí Salazar
Haydée Rosalyn Lara Guillén
Marilín Camus
Lourdes Suárez Santa Cruz
Antonieta del Carmen Cubas Mejía
Lilian Hidalgo C.
Carlos García-Bedoya.
Alberto Tasayco
Fabiola Luna
Jacobo Alva Mendo
Gustavo Solís Fonseca
Raúl Jurado Párraga
Morayma Sayán
Silvia P. Apaza Espinoza
Edith Pérez Orozco


2. Conferencias principales:
Lilia Llanto Chávez
Pablo Landeo Múñoz
Claudia Patricia Giraldo Agudelo

3. Conferencias magistral:
Mercedes Giesecke Sara Lafosse
Rufino Gonzalo Espino Relucé

4. Moderadores:
Marlon Gamarra
Dante Gonzalez Rosales

5. Comisión Organizadora:

Lilia Llanto Chávez
Mercedes Giesecke Sara Lafosse Gonzalo Espino Relucé (Presidente)
Lourdes Suárez Santa Cruz
Ebony Vanesa Caballero Larrea
Haydée Rosalyn Lara Guillén
Marilín Camus
Carlos Castro Falero.

6. Asistencia:

1. Daniel Aldo Yupanqui Aznarán
2. Verónica Jenny Lazo García
3. Flor de Yasmín Vegas Ruiz
4. Patricia Andrade Bambarén
5. Alvarez Ñaupa Alexander
6. Mateo Borja Luis Eduardo
7. Alicia Castañeda Gonzales
8. Yesica Jesús Santiago Lucas
9. Alexander Otero Córdova
10. Alan Joe Beraún Chaca
11. Laritza Tatiana Ramirez Rodríguez

12. María Belén Soria Casaverde
13. Diana Laura Amarillo Hinostroza
14. Rosaura Petronila Andazabal Cayllahua
15. Javier Emilio Amarillo Hinostroza
16. Miriam Torres Dominguez
17. Johny Percy Morales Ruíz
18. Lucía Cristina Jara Castillo de Hernández
19. Yuri Cáceres Mariscal
20. Bertha María Cueto Abanto
21. Patricia Barboza Minaya
22. Machaca Flores Dora Ruth
23. Collantes Mendoza María Del Carmen
24. Lisbeth Nataly Rojas Rojas
25. Jorge Martín Talandra de la Cruz
26. Pedro Álvaro Medina Gutiérrez
27. Jonix Torres Navarro
28. Ana Baldoceda Espinoza
29. Milagros Raquel Oliva Hidalgo
30. Dante Gonzalez Rosales
31. Iván J. Escale Guevara
32. Haydeé Karola Ninaco Itira
33. Isabel Miranda M.
34. Sonia Patricia Perales Rubio
35. Lenin Víctor Castro Aponte
36. Milagritos Giuliana Quispe Ramos
37. Diana Quispe Ramos
38. Carrera Trujillo Cyntia Yesenia
39. Jane Urbina Manosalva
40. Roxana Mendoza Garrido
41. Vilma Jessica Ecos Mondragon
42. Robinsón Génaro Espinal Asenjo
43. Ladislao Cuéllar Reyes
44. Desiderio Evangelista Huari
45. Milagros Oliva Hidalgo
46. Jorge Martín Talancha de la Cruz
47. Luis Pineda Blanco.
48. María Isabel Nuñes Flores
49. Medina Cruzado Sesibel
50. Victoria Espino Relucé
51. Gino Fredy Flores Bazalar
52. Myria Liz Crisóstomo Astonitas
53. Manuel Jesús Támara Oviedo
54. Eugenio Castillo Ríos
55. Jorge Alex Murillo Colquicocha
56. Wilder Gregorio Jara
57. Segundo Rueda
58. Alicia Castañeda Gonzales
59. Luis Mateo Borja
60. Sonia Florentina Paredes López
61. Aquino Bernabé Milagros Elizabeth
62. Juanita Pérez Ríos
63. Lucio Fidel Obando Guarniz
64. Norma Meneses Tutaya
65. Javier Alexander Ocampo Oviedo
66. Mélida Conislla Lancata
67. Rolando Rocha Martínez
68. Isabel Judith Gálvez Gálvez
69. Esther Espinoza Reátegui
70. Ivan Robles Trinidad
71. Manuel Elogio Conde Marcos
72. Juan de Dios Jara Jorge
73. Alicia Chijiap Nunig
74. Lucio Fidel Obando Guarniz
75. Fernando Múñoz Cabdrejo
76. Luis Endoza Canales
77. Joe Peña Vásquez
78. Santiago Osorio A.
79. Sabino Pariona Casamayor
80. Roberto Apaico Nicolás
81. Segundo Pereda Gil.

82. I.E. 7041 Virgen de la Merced

En las siguientes entregas se pondrán las ponencias y conferencias.

Toda comunicación a: imagendiscursos@gmail.com